Andreas Rasch-Christensen Kronikker

Kronikker

”Lodtrækning som demokratisk institution”. Morgenavisen Jyllands-Posten den 27/8-1998

”Afskaf Folketinget”. Morgenavisen Jyllands-Posten den 7/1-1999

”Solidaritet og loyalitet i velfærdsstaten” Morgenavisen Jyllands-Posten den 8/5-1999

”Hvem holder mindst af de fremmede” Morgenavisen Jyllands-Posten den 1/7-1999

”Forældreindflydelse i folkeskolen” Morgenavisen Jyllands-Posten den 20/8-1999. Læs her

”Grisehandler Larsen har aldrig levet” Information den 18/12-2002. Læs her

”Paratviden eller indsigt” Information den 8/4-2003. Læs her

”Professionsrettet læreruddannelse” Information den 4/1-2005. Læs her

”En kanon er ikke nok” Berlingske Tidende den 3/7-2006. Læs her

”Undervisning i besættelsestiden har godt af nuancer” Kristeligt Dagblad den 13/10-2006. Læs her

KRONIK i Information 18 december 2002, 1 . sektion side 8 : Vi vil gerne kende vores historie for at forstå os selv. Men hvordan skelne mellem fiktion og virkelighed, når budene er så forskellige?

Grisehandler Larsen har aldrig levet!

Da jeg var historiestuderende på Aarhus Universitet i perioden 1992-1998 drejede de videnskabelige diskussioner sig primært om fagets eksistensberettigelse eller mere præcist, om historiefaget i det hele taget var en videnskab.

Den postmoderne æra var i gang og gav problemer. De postmoderne filosoffers pointe var, at der ikke eksisterede noget endegyldigt sandt, da slet ikke i fortiden, som traditionelt var historiefagets primære fokusfelt. Historien blev betragtet som en trampolin, hvor historikeren gjorde sine private krumspring.

Det er ikke blevet bedre siden. Hvis der ikke eksisterer noget, som er nogenlunde objektivt, virkeligt eller sandt, hvordan skal historiefaget så bestå som en videnskab? Selv ikke kildekritikken kan man længere bruge som milepæl, idet den/de kildekritiske metoder, som man rekonstruerer fortiden ud fra, er præget af historikernes egne normer og værdier. Hvor mange dele intuition kan man egentlig tolerere i en historisk fremstilling, og hvor mange elementer kan man acceptere, som ikke direkte er koblet til historikerens grundstof, kilderne, men er rent stemningsskabende ordmaleri?

Hvis man er enig i ovenstående synspunkter er historiefaget i en slags krise. Dette ses også på andre niveauer end det universitære:

I Gymnasiet har de seneste evalueringer vist, at eleverne får banket en række mere eller mindre uvedkommende fakta ind i hovedet, og disse fakta foregives at være hævet over diskussion. En sådan undervisning anses for at være helt uvedkommende for nutidens unge mennesker, eftersom de henter deres identitet helt andre steder, f.eks. på tv, i cyberspace, i blade osv. På den anden side trives den folkelige historie som aldrig før: Der vises et utal af historiske dokumentarprogrammer, og der fremstilles historiske film og historiske romaner på samlebånd. Historisk stof er efterspurgt som aldrig før.

På lærerseminariet, hvor jeg underviser, mærkes ligeledes, at det historiske stof er populært blandt de unge. Flere og flere vælger historie som liniefag, fordi de ønsker "en bred fagligt funderet viden om fortiden", som mange af mine studerende udtrykker det i deres forventninger til faget.

Men de gribes også ret hurtigt af en vis usikkerhed. I faghæftet for folkeskolefaget, som jo selv sagt har en stor betydning for seminariefaget, står der, at omdrejningspunkt er historiebevidsthed.

Definitionen på historie-bevidsthed indeholder kort fortalt en forståelse af samspillet og sammenhængen mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning. "Fortidsfortolkning, jamen er der da ikke nogle fortolkninger, som er bedre end andre", spørger de studerende mig.

Dertil kan jeg naturligvis svare "jo, selvfølgelig er der det, men grænserne er blevet mere flydende". Det er utvivlsomt rigtigt, at man ikke i dag kan tale om én Historie, forstået på den måde, at alle historikere - og historielærere - er enige om en bestemt historieopfattelse. Der eksisterer ikke én sandhed om historie, der kan være mange forskellige fortolkninger, mange sandheder, om man vil. Det betyder dog ikke, at alle udtalelser om historie er lige gyldige. Vi må ikke nå dertil, hvor vi diskuterer gaskamrenes eksistens i de tyske koncentrationslejre. Historikeren er den, der ved, at det gør en forskel, om der var gaskamre eller ej. Det ville altså være volapyk og absurd at påstå, at alle fortidens begivenheder aldrig har fundet sted, og at de kun eksisterer som fiktion.

Men hvilken og hvor stor betydning man tillægger bestemte årstal i f.eks. rekonstruktionen af dansk historie kan variere fra person til person.

Med udviklingen af EU og det multietniske Danmark opleves dansk historie af mange som et holdepunkt i tilværelsen og anvendes i konstruktionen af dansk national bevidsthed. Nationalisme er blevet et nøglebegreb til forståelse af, hvad der sker i samfundet omkring de unge i dag. Hele det nationale projekt er bygget op på nogle konkrete begivenheder, som faktisk har fundet sted, men disse kan naturligvis også tolkes, omformes og dannes som myter. I en debat mellem Ralf Pittelkow og Søren Krarup i Jyllands-Posten fremgik det ifølge Krarup, at danskernes problem i dag er, at vores selvtillid forsvandt den gang, vi mistede Skåne, Halland, Blekinge, Slesvig-Holstein og Norge.

Junigrundloven i 1849, som var det legalistiske grundlag for vores demokratiske styreforms senere udvikling, beskrives af Krarup som en ubetydelig og lidt tilfældig hændelse. Heroverfor fremhævede Pittelkow betydningen af netop den demokratiske styreforms udbredelse i Danmark og hele Europa som en konsekvens af oplysningstiden i 1700-tallet. Dette er blot et eksempel på, hvordan forskellige personer kan hæfte sig ved forskellige fikspunkter i Europa- og Danmarkshistorien. Valget af fikspunkter afhænger ofte af det enkelte menneskes nutidsforståelse og fremtidsforventning. I eksemplet med Krarup og Pittelkow kunne man hævde, at den demokratiske styreform nok ikke er det, som ligger Krarup mest på sinde, mens det forholder sig lidt anderledes med Pittelkow.

Hvad kan man så bruge dette til i en diskussion af histo-riefagets eksistensberettigelse? I centrum for hele tænkningen for historiefaget burde stå: Historiebevidsthed. Det gør der som nævnt også i folkeskolens formålsparagraf, og begrebet har også de seneste år vundet indpas på gymnasiet. Det mangler blot inden for store dele af det universitære miljø.

Vigtigheden af begrebet skyldes, at vi alle ønsker at forstå os selv og andre mennesker i den nutid, vi lever i, og vi ønsker at være med til at udforme fremtiden. Både for os selv som individer og i større kollektive sammenhænge.

For at forstå nutiden og orientere os mod fremtiden, stiller vi bestandigt spørgsmål til fortiden. Fortiden er ikke noget statisk, noget én gang givet, men noget som vi hele tiden stiller nye spørgsmål til for at forstå os selv i vor nutid. Vi skal lære historie, fordi vi ikke kan lade være. De fleste mennesker er født med et meget veludviklet nysgerrighed, og stiller konstant sig selv spørgsmål i retning af: "Hvem er jeg, hvor kommer jeg fra, og hvor skal jeg hen?..." Alle mennesker bruger faktisk deres fortid. At fortiden er mangetydig betyder ikke, at den ikke eksisterer. At historieforskerne er uenige betyder ikke, at deres viden er ugyldig.

At historieskrivningen rummer mytiske og litterære elementer betyder ikke, at den er bedragerisk - blot kræves der specifikation af, hvilken slags sandhed den repræ-senterer. At historien som myte har en politisk og moralsk betydning for det handlende menneske er en forudsætning for den eksistens og behøver ikke betyde, at historikeren er korrumperet.

Man kunne så spørge, at hvis historien løber igennem det enkelte menneske, er historien så netop er det enkelte menneskes ansvar og ikke faghistorikerens?

Joh, det enkelte menneske er historieskabende, men også histo- rieskabt. Der er stadigvæk politiske, erhvervsmæssige strukturer, som har været med til at skabe det enkelte menneskes livsvilkår, og disse strukturer har faghistorikeren indblik i, eller burde have. På den måde kan faghistorikeren og historie som videnskab kvalificere den enkelte menneskes historie. Man kan placere den enkeltes 'lille historie' i 'den store historie', men det kræver, at fag-historikerne begynder at blande sig i den offentlige debat.

Historikere fylder for lidt i samfundsdebatten i dag, både inden for deres egne fagområder og i den offentlige debat generelt. Man overlader debatten til andre, der ikke har samme forudsætninger for at formidle historie, som fagfolk har.

For mange historikere resignerer over for vilkårene i den offentlige debat. Historikerne frygter - ligesom andre forskere - at deres budskab bliver forvansket af journalister på jagt efter sensationer, men man er nødt til at indgå i debatten for at få indflydelse på dagsordenen.

Tv-serien Matador er på godt og ondt en del af folks historiebevidsthed om besættelsen, men det er faghistorikerens opgave at understrege, at f.eks. grisehandler Larsen ikke er repræsentativ, selvom han er en elsket figur. Ligeledes er det fag-historikerens opgave at belyse, hvorfor jernbanesabotagen ikke rent militært havde nogen virkning mod tyskernes krigsmaskine, men snarere fik en psykologisk effekt.

Det er faghistorikernes opgave at forhindre, at historiefortælling trækkes for meget over mod fik- tionen. Så bliver historie til klicheer og myter. Fortiden er der og bliver først historie, når historikeren giver den form.

*Andreas Rasch, cand mag. i samfundsfag og historie, seminarieadjunkt på Skive Lærerseminarium og beskæftiger sig med historiefaget i undervisningen

KRONIK i Information 8. april 2003, side 8: Historie er mere end paratviden: Den skal give mening og gøre os klogere på nutiden. Derfor skal oplevelse, fantasi og engagement bære historie-undervisningen igennem

Paratviden eller indsigt

Flere medier har i den seneste tid sat fokus på historiefaget i folkeskolen med udgangspunkt i, at eleverne er præget af historieløshed. Når forskellige politikere og samfundsdebattører karakteriserer eleverne i dagens folkeskole som historieløse, sker det ofte ud fra en voksenoptik. Det vil sige, at man gerne ser historiefaget som et eksamensfag og historieundervisningen praktiseret, så det opfylder kravene om indlæring af konkrete faglige kundskaber (læs: paratviden). Sjældent forsøger man at tage udgangspunkt i dem, det rent faktisk drejer sig om, nemlig børnene. Børn tænker og agerer som bekendt ofte anderledes end voksne, hvorfor de også i nogle tilfælde har en anden forestilling om, hvad folkeskolens forskellige fag skal bruges til. Min egen erfaring fra diverse undersøgelser af folkeskolens historieundervisning viser, at eleverne gerne vil have, at historiefaget skal være et eksamensfag, men de ser også gerne, at undervisningen omhandler faglige aspekter, som de kan bruge til noget. Med andre ord vil eleverne opleve, at den viden, som de tilegner sig gennem folkeskolens fag, er relevant for deres daglige tilværelse. Det betyder, at historieundervisningen må tage udgangspunkt i elevernes levede liv; deres nysgerrighed, undren og uopklarede spørgsmål. Det vil de fleste historielærere sikkert give mig ret i. Men historielærerne presses også af den offentlige debat omkring faget, hvor der ofte ikke skelnes mellem paratviden om historie (navne, fakta osv.) og forståelse af og indsigt i historie (fagligt begrundede opfattelser, reflekteret indsigt). Nogen vil måske hævde, at man ikke kan have indsigt uden paratviden, men paratviden uden indsigt er kun af begrænset værdi. I den offentlige debat er det dog næsten altid paratviden, man taler om, og den manglende paratviden bruges som begrundelse for at tale om unge mennesker som historieløse. Forklaringen er den, at paratviden er så simpel og let at måle, mens den historiske indsigt, som mange unge mennesker rent faktisk har, ikke lader sig måle så let. Diskussionen omkring historiefagets udvikling indeholder langt mere end eksempler på manglende paratviden. Diskussionen drejer sig i højere grad om, hvordan vi får skabt en historieundervisning, som eleverne oplever som vedkommende. Det vil sige en historieundervisning, hvor målet er en vedkommende formidling til børn og unge. Lidt provokerende kunne man hævde, at historiefagets kernefaglighed ikke har særlig meget med paratviden om den fortidige virkelighed at gøre. Snarere er fagets kerneområde indsigt i historiske sammenhænge, der gør eleverne i stand til at sætte deres egen tid i historiens perspektiv. Hvis man i historieundervisningen kun fokuserer på historisk paratviden, vrider man skolefaget i retning af en undervisning, der koncentrerer sig om Danmark og Verdens fjerne fortid. Dermed fjerner undervisningen sig alt for meget fra den verden, som børn og unge forholder sig til, og som danner en væsentlig del af grundlaget for deres erfaringer og handlinger. Lad os se på et meget aktuelt eksempel. I forbindelse med krigen mellem Irak og USA bombarderes eleverne med informationer døgnet rundt. Det betyder også, at de møder i skolen med mange uafklarede spørgsmål og med frygt for krig og terror. Her må man som historielærer turde bryde med den på forhånd fastlagte årsplan og bearbejde elevernes spørgsmål: Hvorfor angreb USA Irak, når de støttede Saddam under krigen mellem Iran og Irak? Har Irak masseødelæggelsesvåben? Samarbejder Saddam med terrorbevægelser? Spiller Iraks oliebesiddelser en rolle? Hvorfor modarbejder Tyskland og Frankrig USA? Det er selvsagt ikke sikkert, at det lige præcis er disse spørgsmål, eleverne stiller sig selv og historielæreren, men lad os for en stund antage, at de gør. Spørgsmålene skal gøres til genstandsfelt for undervisningen. Læreren har ansvaret for, at eleverne får tilgang til relevante informationer via grundbøger, emne- eller temabøger, video, lydbånd, edb etc. Eleverne møder ofte i skolen med forskellige forudsætninger, og det gælder også i historieundervisningen. Derfor må de stillede spørgsmål reformuleres, udbygges og præciseres i takt med, at elevernes vidensfelt udvides. Udvidelsen af elevernes vidensfelt sker ved, at eleverne selv søger svarerne på deres spørgsmål, og i denne søgeproces har læreren en igangsættende, styrende og vejledende rolle. Der skal skabes rum for elevernes forudsætninger og uforudsigelige tanker og ideer, og lærerens faglige viden indgår som med- og modspiller. Sådan kunne eleverne nå frem til en række mulige svar på deres uafklarede spørgsmål: nUSA støttede Irak i 1980'erne, fordi Ayatollah Khomeini dengang blev betragtet som en større trussel mod verdenssamfundet end Saddam, mens det i dag forholder sig anderledes. nIraks oliebesiddelser spiller selvfølgelig en rolle for krigen, selv om olien måske ikke er den væsentligste årsag til den amerikanske militæraktion. nEndelig skal årsagen til Tysklands massive skepsis mod krig måske findes i landets historiske arv fra Anden Verdenskrig. Og sådan kunne man blive ved. Man kunne også forestille sig, at der dukkede en række nye spørgsmål op, som man så efterfølgende må tage på klassen: Spillede terrorfrygten en rolle for, at krigen startede? Hvorfor er der en konfliktlinje mellem dele af den arabiske og den vestlige verden? På den måde bliver historieundervisningen procesorienteret, og processen kunne munde ud i produkter bestående af elevfortællinger, dramaer, plancher, rapporter eller lignende. Som langt de fleste historielærere i folkeskolen er klar over, er historie meget mere end bagudrettet paratviden. Historie har som formål at skabe helhed i elevernes verden og sætte nutidens begivenheder i perspektiv. Historie skal bruges til at gøre os klogere på den tid, vi lever i, og bedre til at udvikle den fremtid, som vi er en del af. Indsigten i historiske sammenhænge har altid afsæt i nutiden, som det fremgår af de nævnte eksempler. Eleverne skal blive i stand til at sætte deres egen tid, deres eget liv, i historisk perspektiv. Dette medfører ikke en navlebeskuende undervisning, der søger at bekræfte eleverne i, hvad de godt ved i forvejen, tværtimod. Eleverne udvikler færdigheder i at søge og kritisk udnytte forskellige informationskilder, at diskutere og tage stilling til historiske problemstillinger og at reflektere over egne og andres holdninger og værdivalg. Begreber som oplevelse, indlevelse, fantasi og engagement er undervisningens bærende elementer Det er historieundervisning med mening i, som derfor ikke vil være meningsløs for eleverne. Det er en historieundervisning, der provokerer til at søge flere oplysninger, dybere forståelse og til at blive kyndigere på menneskers måde at være i samfundet på. Eksempler som den nuværende krig mellem USA og Irak og begivenhederne den 11.september 2001 er centrale, fordi eleverne og all e os andre er optaget af vore fremtidsforventninger eller måske vores fremtidsfrygt. Historieundervisningen skal udvikle elevernes historiske viden. Det mener politikerne, eksperterne, samfundsdebattørerne, lærerne, forældrene, ja sågar også eleverne. Men måderne hvorpå dette realiseres, er stærkt omdiskuteret, ligesom der heller ikke hersker enighed om, hvad historisk viden indeholder. Historisk viden er ikke bagudrettet paratviden, men indsigt i historiske sammenhænge. Derfor er det også vigtigt, at historie sættes i relation til de øvrige emner, eleverne arbejder med i tværfaglige projektorienterede forløb. Med den ekstra time historiefaget har fået i 9. klasse, hvor faget nu kan blive en del af projektopgaven, og flere lærere med linjefag i historie, skulle mulighederne for at skabe denne sammenhæng være til stede. Men jeg frygter samtidig, at den offentlige debat om elevernes historieløshed, drejer faget i retning af klassisk historieundervisning med kongerækker, nationalromantisk ind oktrinering og metodiske færdigheder som hovedindhold. Sker dette hjælper flere timer i faget meget lidt, og historiefaget vil af eleverne opfattes som det gamle, det forældede og det uvedkommende.

Andreas Rasch Cand mag. i samfundsfag og historie, seminarieadjunkt på Skive Lærerseminarium og beskæftiger sig med historiefaget i undervisningen

KRONIK i Information 04 januar 2005, side 18: Der eksisterer efterhånden en betragtelig mængde empiri omkring den danske lærer-uddannelsesmodel, men denne dokumentation henvises der stort set aldrig i den offentlige debat

Professionsrettet læreruddannelse

I forbindelse med offentliggørelsen af resultaterne fra den seneste Pisa-undersøgelse har der været mange røster fremme om, at eleverne i folkeskolen i fremtiden skal undervises af universitetsuddannede lærere, idet det vil styrke folkeskolens faglige niveau. Men hvilken faglighed er det, som læreren skal udstyres med? Er det den akademiske faglighed/den videnskabelige faglighed, som universiteterne varetager? Man kan ikke svare entydigt på dette spørgsmål, idet lærerfagligheden omfatter indsigt i undervisningsfagenes videnskabelige dele, men samtidig omfatter den også noget mere. I første omgang kunne man dog undersøge, hvilke problemstillinger den nuværende model for læreruddannelse indeholder. Der eksisterer faktisk efterhånden en betragtelig mængde empiri omkring den danske læreruddannelsesmodel, men denne dokumentation henvises der stort set aldrig i den offentlige debat. Lad os først se på intentionerne bag læreruddannelsen, som den ser ud i øjeblikket. I den danske læreruddannelsen bestræber man sig på at realisere treklangen mellem det faglige, det pædagogiske og praktikken. Denne treklang er beskrevet i paragraf 6 i bekendtgørelsen om uddannelse af lærere til folkeskolen. Her står der, at den studerende skal: "lære at sammentænke og praktisere faglige pædagogiske teorier og færdigheder. Med henblik herpå etableres der et samarbejde mellem lærerne i linjefagene, lærerne i de pædagogiske fag, praktiklærerne og de studerende."

Didaktisk dimension

Treklangen er hovedformålet for læreruddannelsen, og det er dermed klart, at faglighedsbegrebet ingenlunde er en entydig størrelse. Dels indeholder fagligheden lærerens faglige kompetencer inden for undervisningsfagene samt en lærerfaglighed, der rækker ud over undervisningsfagene. Lærerfagligheden omhandler kort sagt en didaktisk dimension i forbindelse med undervisningsfagene, men også en pædagogisk, psykologisk og social dimension. Banalt sagt, så nytter det ikke at øge en lærers videnskabelige faglighed, hvis læreren ikke formår at videreformidle denne faglighed til børn på forskellige klassetrin. Ligeledes skal en folkeskolelærer også være opmærksom på elevernes adfærd i forbindelse med mobning, elevernes livsmod og livsglæde osv. Hermed skal man som lærerstuderende være opmærksom på og optaget af de almene pædagogiske problemstillinger, der udspiller sig i folkeskolen. Disse aspekter kan man lære noget om på de respektive seminarier, men hvis denne lærdom ikke er anvendelig i forhold til praksis, folkeskolen, så er den selvsagt ikke af stor værdi for de studerende. Praktikperioderne giver i denne forbindelse mulighed for at afdække, om den teoretiske viden, man som lærerstuderende tilegner sig på seminarierne, er anvendelig i forhold til ens egen praksis. Altså er intentionen bag den danske model for læreruddannelse, at de studerende skal have indblik i deres linjefag, der i sig selv indeholder mange dimensioner af faglighed. Disse linjefag kan ikke praktiseres uden koblingen til de pædagogiske fag. Derfor er dele af de pædagogiske fag også formelt set integreret i linjefagene i form af didaktikken osv., men samtidig optræder de som selvstændige fag igennem læreruddannelsen. Endelig skal de pædagogiske og linjefagsfaglige aspekter kobles med praktikken, der ligeledes er et selvstændigt fag med egen studieordning. Hovedintentionen bag denne danske model for læreruddannelse, og dermed definitionen af lærerfaglighed, er altså en kompleks størrelse. Det er den, fordi den sigter mod varetagelsen af en bestemt profession, lærergerningen, der ligeledes er en kompleks størrelse. Problemet er, at samspillet mellem fag, pædagogik og praktik i den danske model har trange kår. Empirien, der ligger til grund for tesen om treklangens trange kår, peger i lidt forskellige retninger, men f.eks. peges der på, at læreruddannelsen fokuserer for meget på teoretiske håndbøger frem for at hjælpe læreren til at løse almindelige problemer i folkeskolen. Der foretages for få aktiviteter baseret på empirisk forskning af folkeskolepraksis, og derfor er der en risiko for, at lærerstuderende overfører falsk teori til falsk praksis. Gennem læreruddannelsen flyttes seminariet ofte ud i folkeskolen, snarere end omvendt, hvilket slører blikket for den danske models treklang og de autentiske læreropgaver. De strukturelle forudsætninger for treklangens eksistens er tildeles tilstede. Linjefagslærerne arbejder sammen med lærerne i de pædagogiske fag, og sammen følger de deres studerende i praktikken. Ligeledes er der med indførelse af bacheloropgaven skabt et projekt, hvor integrationen af fag, pædagogik og praktik kan skabes. De strukturelle forudsætninger er dog ikke ensbetydende med, at de aktiviteter, der udspiller sig i samarbejdet mellem de pædagogiske fag, linjefagene og praktikken er rodfæstet i autentiske læreropgaver. Vil man styrke koblingen mellem fag, pædagogik og praktik ved at lade universiteterne stå for læreruddannelsen? Ja siger mange politikere og forskere fra Danmark Pædagogiske Universitet (DPU). Vi er faktisk det ene-ste land med den her skitserede læreruddannelsesstruktur. Næsten alle andre steder starter man med et studium af fag, der f.eks. leder frem til en bachelorgrad, og først derefter følger en form for pædagogikum. I overensstemmelse hermed placeres uddannelsen i andre lande på universiteter eller på institutioner, der rummer en lang række mere eller mindre beslægtede uddannelser. I mange lande er læreruddannelsen ligeledes opdelt i uddannelsen af lærere til de første fem-seks klassetrin og uddannelsen af lærere til de øverste klassetrin. Og i udlandet går det bedre med læreruddannelsen, så hvorfor ikke lade sig inspirere af dette og placere læreruddannelsen under universiteterne?

Den finske model

For det første glemmer man ofte nuancerne i, hvorledes lærere uddannes i de lande, man normalt sammenligner Danmark med. Man hæfter sig hovedsageligt ved, at de får en universitetsuddannelse. Men f.eks. bygger den finske model, som der ofte henvises til i den offentlige debat, på en kombination af fag, fagdidaktiske emner, psykologi, specialpædagogik og praktik. I grove træk er det faktisk kombinationen af disse elementer, lærerseminarierne forsøger at varetage, og universiteterne i Danmark - hvis man ser bort fra DPU - har ikke slet ikke tradition for at beskæftige sig med disse aspekter. Den finske model inddrages også hyppigt, fordi den specialiserer lærerne i at varetage bestemte fag, mens man i Danmark læser fire linjefag på de fire år, det tager at blive lærer. Her glemmer man dog at henvise til, at de finske lærere er bredt uddannede indtil 6. klassetrin, hvor de også er klasselærere. Herefter specialiserer de sig i et universitetsfag. Så når man taler om at reformere læreruddannelsen for at få bedre resultater i folkeskolen, er det vigtigt at hæfte sig ved, at lærerne i de mindre finske klasser altså ikke er specialiserede.

Det eksterne pres på læreruddannelse skyldes elevernes dårlige resultater i Pisa-undersøgelserne, manglende respekt omkring lærergerningen osv. Derfor er der opstået et ønske om, at læreruddannelsen skal høre ind under universiteterne. Men universiteterne i Danmark er p.t. ikke gearet til at varetage den kompleksitet, der ligger i lærerfaglighedsbegrebet. I udlandet er der en helt anderledes tradition for, at universiteterne varetager uddannelsen af lærere gennem koblingen mellem fag, pædagogik og praktik. En sådan tradition eksisterer ikke i Danmark. Det betyder ikke, at læreruddannelsen skal leve et afsondret liv fra den akademiske verden. Udviklin-gen af læreruddannelsen skal ikke ske i konkurrence, men i samarbejde med universiteternes grundforskning. Lærerseminarierne og de ny-etablerede centre for videregående uddannelser (CVU'er) skal varetage den anvendte forskning, den anvendte viden, der retter sig mod læreruddannelsen og lærerprofessionen. Grundforskning er en opgave for universiteterne, men når det drejer sig om forskning rettet mod en professionel praksis, er det nødvendigt, at CVU'erne inddrages aktivt i forskningsprocessen. Denne forskning skal bl.a. rette sig mod pædagogisk praksis. Dermed opnås en dokumenteret pædagogisk praksis, som kan inddrages i læreruddannelsens aktiviteter og dermed styrke treklangen i den danske model.

Andreas Rasch-Christensen er seminarielektor ved Skive Lærerseminarium

KRONIK i Jyllands-Posten: Det er vigtigt, at forudsætningerne for forældreindflydelsen i skolerne er til stede. Det kræver den nødvendige information, men også en politisk modenhed, visionær altruistisk tænkning og fremsættelse af realistiske og saglige krav til den enkelte lærer og endelig, at alle forældre deltager

Forældreindflydelse

I forbindelse med skolestarten har der i de forskellige medier været en debat omkring livet i den danske folkeskole. Et af fokuspunkterne har været den stigende forældreindflydelse, der formelt blev styrket ved ændringen af folkeskolens beslutningsstruktur i 1989. Det vigtigste ved loven var indførelse af skolebestyrelser, der i princippet har beslutningskompetence til at fastlægge stort set alle vigtige funktioner i skolens hverdag. Her kan nævnes formulering af skolens målsætning, beskrivelse af områder, hvor der skal foretages en ekstra indsats, udfærdigelse af læseplaner, godkendelse af skolens budget osv. Det skal skolebestyrelsen gøre inden for de mål og rammer, som folkeskoleloven og kommunalbestyrelsen udstikker, men disse rammer er som oftest meget brede. F.eks. kan skolebestyrelsen udfærdige egne læseplaner, og hvis disse godkendes af kommunalbestyrelsen, er de bindende forskrifter for den enkelte lærer. Før var principperne for den enkelte skoles virksomhed udarbejdet af de kommunale embedsmænd eller skoleinspektøren, ligesom lærerrådet havde indstillingsret, men nu har skolebestyrelsen altså i vid udstrækning beslutningskompetencen, og i bestyrelsen har forældrerepræsentanter flertallet. Brugerne af folkeskolen, nemlig forældre og elever, har således formelt fået større indflydelse på den enkelte skoles beslutninger på bekostning af bl.a. lærerne.

Som Henrik Dahl skriver i sit indlæg i JP søndag den 8. august 1999 ("Barnet i centrum"), afspejler skolen samfundet. Således afspejler indførelsen af skolebestyrelser med forældreflertal tilsvarende det generelle ønske om at fremme decentraliseringen af beslutningskompetencen og brugerindflydelsen i den offentlige sektor.

Decentraliseringstankegangen er ligeledes et led i det overordnede ønske om en demokratisering af velfærdsstaten, hvor en udlægning af beslutningskompetencen til mindre enheder vil betyde, at beslutningerne træffes så tæt på borgerne som muligt. Altså vil en demokratisering af folkeskolen betyde stigende indflydelse til forældrene på bekostning af stat, amt og kommuner. Forældreindflydelsen i folkeskolen fremkommer ikke kun ved indførelsen af skolebestyrelser, men også ved et generelt ønske om et mere udstrakt samarbejde mellem lærerne og forældrene. I den seneste handlingsplan for skolens udvikling "Folkeskolen år 2000" fremsættes der bl.a. et ønske om, at skolen og forældrene skal samarbejde om at give eleverne en god skolegang. Dette skal ikke kun ske ved, at arbejdet i skolebestyrelsen opprioriteres, men også ved samtaler og klassemøder med alle skolens forældre. Dette princip videregives igen i folkeskolens formålsparagraf, der understreger betydningen af, at folkeskolen i samarbejde med forældrene fremmer elevernes tilegnelse af kundskaber og færdigheder. Ønsket om et skole-hjem-samarbejde fremsættes, fordi forudsætningerne for elevernes tilegnelse af kundskaber og færdigheder ikke kun skabes i skolen, men også i hjemmet. Ikke bare gennem den almindelige lektielæsning, men også ved at det til dels er forældrene, som står for den kulturelle overførsel af adfærdsmønstre og holdninger i samfundet, selv om denne forældrerolle de seneste år er blevet svækket. Igen forårsages dette af samfundsudviklingen. Hvor det før var skolen, der stod for uddannelsen af eleverne, og forældrene, som stod for dannelsen af deres børn, er uddannelse og dannelse noget, som i dag varetages både i skolen og i hjemmet. Indførelsen af skolebestyrelser og målsætning om et mere udstrakt skole-hjem-samarbejde bekræfter altså tesen om, at folkeskolen afspejler den generelle udvikling i samfundet, hvilket jo på mange måder har en progressiv og konstruktiv effekt. Når så afspejlingen endda resulterer i en demokratisering, kan det vel næppe være bedre.

Dog er der en del faresignaler, som man skal være opmærksom på.

Først og fremmest har de tidligere valg til skolebestyrelserne ikke været det store tilløbsstykke. Måske kan det hænge sammen med, at det virker overvældende på de fleste forældre at skulle deltage i beslutninger lige fra udfærdigelsen af læseplaner til godkendelse af skolens budget. Derfor er det lettere at fralægge sig ansvaret og lade "de andre" om at træffe beslutningerne. Måske hænger det også sammen med, at mediernes ofte udpræget negative beskrivelse af folkeskolen afholder mange forældre fra deltagelse i skolebestyrelsernes arbejde.

Hvem gider træffe beslutninger på et område, som næsten altid er udsat for en negativ kritik? Resultatet er under alle omstændigheder, at det kun er et fåtal af forældrene, som engagerer sig i skolebestyrelsens arbejde og tager ønsket om et skole-hjem-samarbejde seriøst. De få forældre, som så deltager, er som oftest de ressourcestærke, eftersom det er dem, der har overskuddet. Det er dog også tit de deltagende forældre, som er de mest utilfredse, således at de tilfredse tier stille, mens det er de rabiate, som læreren hører mest til. Det medfører ikke et specielt konstruktivt samarbejde mellem skole og hjem, hvis den eneste dialog, man kan etablere med forældrene, udmønter sig i en negativ kritik af læreren. Som professor Mogens Hansen udtaler i JP den 3. august 1999, er det ikke et spørgsmål om, at forældrene ikke må stille krav eller forholde sig kritisk til skolen, men hvis det eneste formål er en ensidig negativ kritik, underminerer det hele tankegangen om et konstruktivt samarbejde. Mange lærere går simpelthen med en latent angst for at indgå i en dialog med forældrene. Lad dette i det mindste være en appel til det tavse (tilfredse?) flertal om også at give deres mening til kende.

I mine øjne er det et ubetinget gode, hvis samfundsborgerne tildeles en større direkte indflydelse på de politiske beslutninger, men der kræves samtidig en betydelig politisk modenhed af beslutningstagerne. Man skal f.eks. være i stand til at anskue de problemstillinger, der skal træffes beslutninger om, på en objektiv og saglig måde. Specielt objektiviteten er en mangelvare hos de forældre, som gerne vil have indflydelse på folkeskolens målsætninger. I en af folkeskolens formålsparagraffer hedder det sig, at eleven skal være i centrum. Man kunne foranlediges til at tro, at mange forældre har fortolket denne paragraf i retning af, at deres eget barn skal være i centrum på bekostning af de øvrige. Når der træffes en beslutning på et område som en folkeskole, involverer den som oftest flere elever end blot en enkelt. Derfor er det vigtigt, at man tænker på skolen som en helhed, hvori der indgår mange børn (og forældre), der berøres af en beslutning. Det nytter ikke noget, at forældrene kun tænker på at sikre deres eget barn de bedst mulige vilkår. De må tænke på helheden, specielt hvis der træffes vigtige beslutninger i skolebestyrelsen. I øjeblikket synes et af de presserende problemer i folkeskolen at være de svage elevers manglende ressourcer. Derfor må folkeskolens beslutninger være rettet mod løsning af dette problem, og i den forbindelse gavner det ikke, at forældre, hvis børn klarer sig godt i skolen, kun stiller krav, som sikrer deres egne velfungerende børns vilkår. I dette tilfælde er man nød til at tænke altruistisk frem for egoistisk.

Hvis forældrene skal kunne stille realistiske krav og medvirke i folkeskolens beslutninger, er de selvfølgelig nødsaget til at være i besiddelse af de relevante informationer. Dette er den enkelte lærers ansvar, og det kræver ikke mere end et brev i ny og næ indeholdende de vigtigste oplysninger omkring barnets eller klassens hverdag i skolen.

Mange lærere udsender hyppigt årsplaner og fremtidsvisioner til forældrene, men nogle af den lidt ældre folkeskolelærergeneration, som ikke blev uddannet i en tid, hvor forældreindflydelsen var så fremtrædende, glemmer ofte denne del af lærergerningen. Og i denne forbindelse må det retfærdigvis påpeges, at hvis forældrene ikke er i besiddelse af den nødvendige information, er muligheden for realistiske forældrekrav, endsige muligheden for aktiv forældredeltagelse i beslutningerne, kraftig forringet.

På baggrund af det ovenstående fremgår det, at alle forudsætningerne for en aktiv inddragelse af forældre i folkeskolens hverdag endnu ikke er til stede. Nu kræver en ny beslutningsstruktur ofte en temmelig lang konsolideringsperiode, og om det endnu er for tidligt at evaluere forældreinddragelsen (ca. 10 år er gået siden ændringen af folkeskolens styrelse), skal i denne forbindelse være usagt. Endvidere synes der at herske udpræget enighed om, at inddragelsen af forældrekrav er central for folkeskolens daglige arbejde. Det er ligeledes min opfattelse, at forældrenes betydning for folkeskolen er uomtvistelig. Ikke bare som forældre til den enkelte barn i den enkelte klasse, men ydermere i rollen som ansvarlig samfundsborger. Som samfundsborger følger et ansvar for det pågældende samfunds fremtid, og her spiller det en vigtig rolle, om man tilvejebringer en generation, der er i stand til at føre samfundet videre. En stor del af dette ansvar er i det moderne samfund lagt i folkeskolens hænder. I dag skal folkeskolen ikke blot tilvejebringe de specifikke faglige kvalifikationer, som de unge skal være udstyret med for at betjene arbejdsmarkedet, men ydermere varetage opgaver som opdragelse til refleksioner over livets mening, samværet med andre, evne til at fungere i sociale fællesskaber osv. Folkeskolens rolle er i dag ikke blot at uddanne (faglige kvalifikationer), men også at danne eleverne. Denne dannelsesfaktor var traditionelt udelukkende varetaget af forældrene, men i et moderne samfund, der ændres dag for dag, bliver det, som forældrene repræsenterer, mindre relevant at tilegne sig. Dog spiller forældrenes kulturelle overførelse af holdninger og adfærd som nævnt stadigvæk en betydelig rolle for barnet, og netop derfor er det centralt, at forældrene deltager aktivt i den institution, som er vigtig for barnets oparbejdelse af sociale kompetencer.

Derfor er det også vigtigt, at forudsætningerne for forældreindflydelsen er til stede. Det kræver som et minimum, at forældrene har den nødvendige information, inden de skal medvirke ved en beslutnings tilblivelse, men det kræver ligeledes en politisk modenhed af forældrene. Det kræver visionær altruistisk tænkning fremfor en ensidig fokusering på ens eget barns vilkår. Det kræver endvidere fremsættelsen af realistiske og saglige krav til den enkelte lærer, som ind imellem også gerne må udsættes for ros og ikke bare ris. Endelig er den sidste forudsætning en deltagelse af alle forældre og ikke bare (det utilfredse?) mindretal.

Tilvejebringes disse forudsætninger kan den formelle forældreindflydelse og de almindelige forældrekrav udmøntes i noget frugtbart. Dette er så uendelig vigtigt, fordi skolens og dermed børnenes udvikling er et fælles ansvar, og det er forældrenes pligt at yde deres bidrag ikke blot i rollen som forældre, men i rollen som samfundsborger.

KRONIK i Berlingske Tidende 03 juli 2006, 2 . sektion side 9: .: Selve tanken om en historiekanon som rygrad i folkeskolens historieundervisning har været debatteret løbende. Langt de fleste er af den opfattelse, at en historiekanon vil styrke elevernes opmærksomhed . Udfordringen består i at planlægge og gennemføre en undervisning, der rent faktisk sikrer, at eleverne opnår viden og indsigt i kanonens udvalgte historiske aspekter.

En kanon er ikke nok for historien

I bestræbelsen på at koble de små og de store historier, skal der arbejdes med elevernes tidsforståelse. Det er specielt i forbindelse med tidsfornemmelsen, at eleverne oplever, at de selv er en del af historien.

I fredags blev der offentliggjort et forslag til, hvorledes en historiekanon i de kommende år kan præge folkeskolens historieundervisning. Forslaget er udarbejdet af det af Undervisningsministeriet nedsatte historieudvalg. I skrivende stund kendes det specifikke indhold i rapporten ikke, men nedenstående aspekter har på undertegnedes foranledning været inddraget i udvalgets arbejde.

Selve tanken om en historiekanon som rygrad i folkeskolens historieundervisning har været debatteret løbende. Gennem denne debat har der efterhånden bredt sig en opfattelse af, at alle, der på et eller andet niveau beskæftiger sig med historieundervisningen i praksis, er inkarnerede modstandere af absolut kronologi og kanon. Langt de fleste vil dog være af den opfattelse, at en dynamisk historiekanon er et fornuftigt tiltag, der vil styrke elevernes opmærksomhed for og i faget, men samtidig vil de, der beskæftiger sig med fagets formidlingsmæssige sider, være klar over, at en kanon ikke i sig selv løser problemet. Udfordringen består nemlig i at planlægge og gennemføre en undervisning, der rent faktisk sikrer, at eleverne opnår viden og indsigt i kanonens udvalgte historiske aspekter.

Undervisningsministeren har talt meget om, at undervisningen i folkeskolen skal være funderet på den seneste didaktiske forskning. I denne forbindelse kunne det være interessant at se på nogle forskningsbaserede undersøgelser af historiefaget for sluttelig at vurdere, hvilken betydning de kan få for historieundervisningen og den så berygtede kanon.

I denne sammenhæng skal blot nævnes to eksempler. Det første omhandler en interessant amerikansk undersøgelse, "The presence of the Past. Popular Uses of History in American Life", der viser, at amerikanerne har stor interesse i fortiden, specielt deres egen og deres families, men også i en vis udstrækning den fortid, der formidles af museer o.l. Gennem deres families historier, som de fremkommer ved middagsbordet, på ferie osv., reflekterer amerikanerne over deres egen nutid, deres egen identitet, og hvorledes deres liv vil forme sig i fremtiden. Brugen af fortiden er ligeså naturlig som at trække vejret og at spise og bruges til at orientere sig i nutiden og danne forventninger til fremtiden.

Undersøgelsen siger også noget om de voksne amerikaneres retrospektive syn på historieundervisningen. De voksne amerikaneres karakteristik af den historieundervisning, som de har oplevet, minder på mange måder om det billede, eleverne i dag i Danmark og andre steder i Europa tegner af faget. Rosenzweig og Thelen analyserer sig bl.a. frem til, at de interviewede husker deres historieundervisning som kedelig og uden brugsværdi i nutiden. Endvidere kunne de ikke genkende sig selv i historieundervisningen, eftersom der ikke blev bygget bro mellem deres egen erfaringsverden og livshistorie og så skolens historieundervisning.

Et andet eksempel er en tysk undersøgelse, der som den amerikanske omhandler voksne menneskers brug af fortiden. I denne undersøgelse er brugen af fortiden centreret omkring tyskernes erindringer om 2. Verdenskrig. Undersøgelsen konkluderer bl.a., at nok anerkendes jødeudryddelsen i tyske familier, men gerningsmændene fra Holocaust kender familierne ikke noget til. Forbrydelserne var altid begået af nazisterne, ikke af familiemedlemmer. Årsagen kan være den, at mens den tyske befolkning i al almindelighed har en stor leksikal viden omkring 2. Verdenskrig og Holocaust, så spiller familiefortællinger en langt større rolle for deres egen personlige erindring. Denne kollektive erindring lever et løsrevet liv fra de store historier om 2. Verdenskrig, der er omdrejningspunktet for historieundervisningen i Tyskland, og det betyder, at den private mindekultur forbliver ubearbejdet.

Undersøgelser af historiefaget og historieundervisningen i Danmark og i Norden peger ligeledes på, at mange elever tillægger deres families historie stor betydning, fordi de vægter den identitetsmæssigt betydningsfulde nære historie højt. Mange elever foretrækker ligeledes en narrativ tilgang, hvor historie bliver betragtet som det at fortælle historier fra det virkelige liv. Anbefalinger går på, at man skal bygge bro mellem de små hverdagshistorier og de store historier. Ikke mindst for de elever, der falder ind under gruppen "tavs brug af historien", er dette centralt.

Med afsæt i disse undersøgelser af historieundervisningen vil jeg her give et eksempel på, hvorledes den kan tilrettelægges, således at den både tilgodeser en kanon samt den måde, hvorpå børn erkender et fag som historie.

I bestræbelsen på at koble de små og de store historier, skal der arbejdes med elevernes tidsforståelse. Det er specielt i forbindelse med tidsfornemmelsen, at eleverne oplever, at de selv er en del af historien.

Elevernes forståelse for tid kræver, at historieundervisningen kobler det, man kan kalde den indre og ydre tid. Dette kan realiseres ved, at børnene arbejder med deres slægtstavler, deres generationsrækkefølge. Generationsrækkefølgen bliver det sted, hvor den oplevede tid, elevernes egne fortællinger, placeres i forhold til søskende, forældre og bedsteforældre. Placeres denne generationsrækkefølge med de tilhørende fortællinger i forhold til den store historie, skaber det mulighed for, at eleverne dels får ejerskab til historien, dels kan se sig selv i forhold til den. Konkret kan eleverne placere deres generationsfortællinger på en tidsfrise. Eleverne får en fornemmelse af, at deres forældres liv har været påvirket af den store historie og bedsteforældrenes liv. Ligeledes har de mulighed for at opdage, at forældrene også selv har påvirket historiens gang. Eleverne skal i udarbejdelsen af deres slægtstavler kunne placere sig selv i forhold til søskende, forældre og bedsteforældre. Eleverne skal bogstaveligt fremstille slægtstavlen og på baggrund af samtaler med deres forældre og bedsteforældre fortælle om forskelle mellem det at være barn i dag, og dengang deres forældre og bedsteforældre var børn. Herigennem kan historielæreren vurdere, om elevernes egen historieforståelse nuanceres og perspektiveres.

Elevernes slægtstavler kan betegnes som en slags mini-tidsfriser, elevernes personlige tidstavle. Dette danner udgangspunkt for arbejdet med hele klassens tidsfrise, der på sigt skal opfange en kanon. De nye tidsperioder, som klassen berører løbende gennem historieundervisningen, skal placeres på tidslinien i forhold til elevernes små historier.

Et sådant forløb, hvad enten det nu foregår i 3. eller 4. klasse, tager udgangspunkt i kravet om kronologi og kanon samtidig med, at der tages højde for den forskning, der er foregået inden for historiefaget og historieundervisningen. Hvis vi forudsætter, at de fleste af os mener, at eleverne skal have et kronologisk overblik, og at en kanon kan være et udmærket redskab hertil, så bliver det næste skridt at sikre, at eleverne rent faktisk kan huske og finde anvendelighed for de gennemgåede historiske begivenheder og personer.

Det kræver, at historieundervisningen arbejder med elevernes tids- og historiebevidstheder samt med arbejdsformer, der ekspliciterer elevernes egne historiefortællinger. Det betyder ikke, at elevernes livshistorier gøres til genstandsfelt for undervisningsforløb. Undervisningens formål er jo at kvalificere ny viden og nye indsigter. Eksemplet omkring generationsfortællinger er blot medtaget, fordi det i de yngste klassetrin kan tjene som et godt afsæt til at arbejde med elevernes forståelse af før, nu og efter for derefter på de ældre klassetrin at arbejde hen imod en mere absolut kronologisk forståelse.

uvm.dk Undervisningsministeriets hjemmeside cvumidtvest.dk/ufa/index.html. Kronikørens ph.d.-projekt

KRONIK i Kristeligt Dagblad 13 oktober 2006, side 23 / Debat: Statsminister Anders Fogh Rasmussens (V) udtalelser om besættelsestiden kan blive katalysator for god undervisning i historiefaget, hvor det blandt andet gælder om kritisk at kunne se en sag fra flere sider

Undervisningen i besættelsestiden har godt af nuancer

ET AF DE KONKRETE omdrejningspunkter for den værdikamp, som statsministeren satte i gang tilbage i august 2003, var den danske samarbejdspolitik med den tyske besættelsesmagt i perioden 1940-43. Statsministeren var selv katalysator for denne debat, da han på 60-årsdagen for samarbejdspolitikkens sammenbrud karakteriserede samarbejdspolitikerne som feje og kujonagtige. På Undervisningsministeriets webside, der blev oprettet i anledning af 60-året for Danmarks befrielse, kan man se denne hovedpointe gentaget i statsministerens velkomstord: "Under nazisternes besættelse blev mange danskere stillet over for valget mellem at gøre det rigtige, at tage klart stilling og dermed udsætte sig selv for en stor personlig risiko. Eller at bøje nakken, følge med strømmen og prioritere sin egen velstand og sikkerhed."

Statsministerens udtalelser er blevet undsagt af såvel historikere som skolefolk. Ud fra en historiefaglig vinkel forekommer statsministerens karakteristik af samarbejdspolitikken også noget ensporet og unuanceret, men set i undervisningsmæssigt øjemed er sådanne udtalelser af stor vigtighed. Udtalelserne udfordrede på mange måder den almindelige opfattelse af besættelseshistorien og ruskede op i den grundfortælling, der gennem mange år har præget historieundervisningen i netop denne periode af danmarkshistorien.

Den danske grundfortælling om besættelsen har igennem mange år været præget af myten om, at størstedelen af de folkevalgte politikere i årene 1940-45 gjorde, hvad der stod i deres magt, for at forsvare det danske demokrati mod den nazistiske besættelsesmagt. Måske primært de af os, der ikke selv har oplevet besættelsesårene, har fået denne grundfortælling via historieundervisningen, dokumentarprogrammer, film og så videre. Vi har fået den gengivet så mange gange, at vi ikke længere betvivler den. Derfor er det væsentligt, at eleverne gennem deres historieundervisning får mulighed for at forholde sig kritisk til den.

For Danmarks besættelseshistorie gælder det, at den i mange år har været kontrolleret af det politiske system og modstandsbevægelsen. Af samme årsag ser man i den kollektive erindring en overbetoning af modstandsbevægelsens betydning i forhold til en svækkelse af den tyske besættelsesmagt, selvom videnskabelige afhandlinger og undersøgelser har vist, at mange af de aktioner, som modstandsbevægelsen bragte i stand, ikke havde den hævdede effekt.

Hvis man sammenligner det massive udbud af fremstillinger af besættelseshistorien, vil man se, at langt størstedelen af værkerne, uden for historikermiljøet, trækker på samme struktur og tematik. Fortællingen har sine på forhånd fastlagte helte og skurke, og det er derfor muligt at tale om en grundfortælling om besættelsen.

Grundfortællingen har sit ophav i et politisk kompromis mellem Frihedsrådet og den under besættelsen afsatte regering. Da modstandsbevægelsen viste sig at være på den vindende side, var det her, man tog sit afsæt. Begrebet modstand blev gradvist udvidet fra at betyde fysisk indgriben til at bevæge sig imod "åndelig" modstand. De afsatte politikere hævdede, at de hele tiden havde arbejdet hen imod et sammenbrud af samarbejdspolitikken, men at denne havde været nødvendig for at skabe det fornødne spillerum til modstandsbevægelsen. Parterne aftalte indbyrdes at skabe en ny, fælles regering, når tyskerne kapitulerede. På den måde bejlede man på vegne af et samlet Danmark til de allierede. Frihedsrådet insisterede i denne forbindelse på en udvidelse af straffe- og retsplejeloven, der skulle gøre op med danskere, der havde samarbejdet med tyskerne under besættelsen. Og da denne udrensning begyndte, var det endnu mere vigtigt at påberåbe sig et modstandssynspunkt. Denne myte om modstanden som et samlet folks kamp blev således for politikerne en måde at fravriste Frihedsrådet monopolet på æren for folkets kamp imod tyskerne. Grundfortællingen beskæftiger sig med fem hovedpunkter: besættelsen, samarbejdet, modstanden, befrielsen og retsopgøret. Danmark besættes efter kortvarig kamp. Den danske regering giver efter for tysk pres og overgiver sig til tysk besættelse af frygt for det kaos, en eventuel krig vil føre landet ud i. Men danskerne bliver gradvist trætte af samarbejdspolitikken, og modstanden vokser. Sabotageaktioner mod tysk materiel begynder i det små, men de allierede noterer sig Danmarks loyaliteter. Egentlige modstandsbevægelser og den illegale presse sættes i værk, og i 1943 begynder folkestrejkerne over hele landet. Tyskerne stiller derfor flere og større krav til regeringen, der afslår og derfor afsættes. Men Danmark lader sig ikke kue. Under ledelse af Danmarks Frihedsråd samler de forskellige modstandsgrupper sig og deres kamp, støttet materielt af England, får strategisk betydning. Danmark og modstandsbevægelsens kamp mod nazismen lykkes, og vi anerkendes som en del af den allierede kamp mod nazismen, og det er et samlet folk, der kan modtage den glædelige nyhed den 5. maj 1945. Denne fremstilling hænger nøje sammen med det kompromis mellem modstandsbevægelsen og den afsatte regering, der blev indgået i krigens sidste år og i befrielsesåret. Målet med undervisningen i historie bør ikke være en entydig fordømmelse af hverken samarbejdspolitikken eller modstandsbevægelsen, men en nuancering ved blandt andet at give eleverne indblik i de enkelte menneskers handlemuligheder i den historisk givne situation. Det er altså vigtigt at fastholde en nuanceret og kritisk tilgang. Det er ikke nok at beskæftige sig med det politiske system under besættelsen, der ønskede samarbejde med tyskerne, eller med modstandsbevægelsens arbejde, med mindre de to parter problematiseres i forhold til hinanden. Historiefaget drejer sig blandt andet om handling og samfund i fortiden. Vi skal se fortiden ud fra individernes handlinger og bagvedliggende værdier, men også ud fra de historiske rammer, der påvirkede individernes handlemuligheder. Besættelseshistorien skal afprøves i elevernes egen hverdag. De skal lære at genkende virkeligheden ud fra de spor, som den efterlader sig. De skal lære, at beslutninger som modstand og kollaboration ikke nødvendigvis er modsætninger, men begge er tilgange til løsning af bestemte problemstillinger på bestemte tidspunkter i historien. De skal lære, at de selv vil stå i situationer, hvor de måske føler sig nødsaget til at handle i modstrid med deres egne værdier, men at dette ikke er uproblematisk. Selvom man gennem en kritisk bearbejdelse af besættelseshistorien kommer frem til, at Scavenius rent faktisk forsøgte at føre befolkningen så smertefrit som muligt gennem besættelsesårene, er det ikke det samme som at acceptere, at han i perioder ikke forsvarede de demokratiske idealer.

Eleverne møder hver især op med en forhåndsviden, en blanding af den kollektive erindring, eventuelt familiære erindringer, faktaviden og overvejelser omkring rigtigt og forkert. Denne historiebevidsthed er uafhængig af undervisningen i skolen. Skolens opgave må derfor være at bearbejde og videreudvikle den forhåndsviden, som eleverne er i besiddelse af. Denne forhåndsviden gør sig for så vidt også gældende for historielæreren, men lærerens viden skulle gerne være bredt fagligt funderet, empirisk redelig og med en pædagogisk tilgang.

Undervisningen i besættelseshistorie er forpligtet til at lægge ledetråde ud til elevernes forhåndsviden og deres egen hverdag. Både emne, lærer og andre elever skal udfordre den enkelte elevs udgangspunkt på en sådan måde, at det ikke udelukkende bliver et spørgsmål om at tildrage sig en bestemt holdning til - og viden om - besættelseshistoriens dilemma, men i langt højere grad et spørgsmål om nuancering og kritisk stillingtagen.

Statsministerens udtalelser kan netop blive katalysator for et godt undervisningsforløb om besættelsen, fordi de giver appetit på mere. I denne forbindelse er det interessante i første omgang ikke, hvorvidt statsministeren har ret eller ej. Udtalelser ryster op i en debat, der har været skrinlagt igennem lang tid, og denne debat pirrer elevernes nysgerrighed og udfordrer deres forhåndsforståelser.

Andreas Rasch-Christensen er seminarielektor og ph.d.-stipendiat ved CVU Midt-Vest/Skive Lærerseminarium

Kategorier       Alfabetisk liste       Portaler

Natur | Menneske | Kultur | Samfund | Teknologi | Abstrakt viden | Verden