Andreas Rasch-Christensen Ph.d-projekt

Andreas Rasch-Christensen

Seminarielektor, cand. mag. &
ph.d.-stipendiat
ved CVU Midt/Vest
/Skive Seminarium

Historie & samfundsfag

Ørvadsvej 14, Voldbæk,
DK 8220 Brabrand
Denmark
Telefon: 86 26 11 86
Mobil: 29 91 11 86
Email : Andreas Rasch (AR)

Seminarielektor Andreas Rasch-Christensen Skive den 22/3-06.
Projektbeskrivelse af Ph.d.-studium
CVU Midt-Vest/DPU 2005-09

Historiefaget mellem teori og praksis

Indholdsfortegnelse
1. Motivering
2. Historiefaget i folkeskolen
3. Undersøgelser af historiebevidsthed
4. Historiefaget ved læreruddannelsen
5. Afgrænsning og problemstilling
6. Overordnede og interrelaterede spørgsmål.
7. Empiriindsamling og analyse - teoretiske og metodiske overvejelser
    7.1. Livshistorieinterviews
          7.1.1. Italesættelse og refleksion gennem fortælling
    7.2. Logbog og refleksionsnotater
          7.2.1. Kritisk teori og hverdagsbevidsthed
          7.2.2. Refleksionsnotater
    7.3. Produktanalyse
8. Netværkstilknytning
9. Tids- og aktivitetsplan for studieforløbet.
1. Motivering:
Dansk læreruddannelse har tradition for at foregå på seminarier, hvor relationen mellem teori og praksis er i fokus. Lærerstuderende skal lære noget, som de senere skal kunne trække på i arbejdet som lærere. Uanset om man peger på praksisviden eller teoretisk indsigt som den bedste indgangsvinkel til at forstå lærerens opgave og handlemuligheder, så er den grundlæggende problemstilling i forbindelse med teori-praksis forholdet, at lærerstuderende skal lære noget som først for alvor skal bruges i en senere sammenhæng. På sin vis deler de lærerstuderende denne problemstilling med de elever, som de senere skal undervise.

De fleste er enige om, at en moderne lærer skal kunne forholde sig refleksivt til sin lærervirksomhed . Spørgsmålet er så, hvordan man tilrettelægger en læreruddannelse, der ruster de kommende lærere til en sådan opgave. Et sådant spørgsmål kræver en dybdeborende indsigt i, hvad der præger mennesker, når de lærer.

Forskningsrådet for kultur og kommunikation udgav i 2004 en rapport, der sætter fokus på læringens tilhørsforhold til kulturen . Rapporten sammenfatter, at der inden for denne del af den pædagogiske forskning mangler en teoretisk syntetisering og et gennemarbejdet subjektivitetsperspektiv, der eksplicit forholder sig til, at det er mennesker, som lærer. Der efterlyses ligeledes en differentieret forståelse af de historiske kontekster, hvori mennesker lærer - både i egen ret, forstået som hverdagsliv og kultur, og som subjekt . Kulturbegrebet anvendes her som en bred forståelsesramme for læringens konkrete historiske karakter og subjektivitetsbegrebet som bred forståelsesramme for den oplevelsesmæssige kvalitet og indre mening. Læring anskues i denne sammenhæng ikke kun som et forhold mellem individ og samfund eller teori og praksis, men mellem subjektivitet og kultur i bred betydning. Med udgangspunkt i forholdet mellem subjektivitet og kultur efterlyser forskningsrådet forskningsprojekter på tværs af paradigmer samt empiriske feltstudier, der åbner for et samspil med den dynamiske virkelighed . Det er selvfølgelig eksempler på forskningsprojekter, der tager udgangspunkt i de lærendes subjekters perspektiv (f.eks. klasserumsforskning), men dels er eksemplerne få, og dels er der i større omfang brug for, at man tænker det institutionelle læringsrum ind i en livsverdenssammenhæng, der omfatter dele af de lærendes hverdagsliv.

Dette ph.d.-projekt kan anskues som forskningsprojekt, der netop forsøger at tage højde for samspillet mellem de lærende subjekter og kulturen. Projektets omdrejningspunkt er historiedidaktisk, idet jeg i løbet af et liniefagsstudium i historie vil følge udviklingen i lærerstuderendes syn på dem selv som kommende historielærere. Historiedidaktik omfatter dog her noget mere end historiefagsdidaktik. Efter begrebet historiebevidsthed er blevet omdrejningspunkt for historiefaget, er det blevet tydeliggjort, at historiedidaktikken ikke udelukkende er forbundet med formidling af fag inden for skolens murer. Dette vil jeg gå i dybden med senere, men det skal allerede her antydes, at historiebevidsthedsperspektivet kan betragtes som en empirisk og didaktisk funderet metateori om forholdet mellem erfaring, læring og forandring . Teorien drejer sig ikke kun om læring af fag i skolen, men historie og historiefaget er ét af de områder, hvor man kan være med til at udvikle historiebevidstheden. De lærende subjekter, om det så er elever i folkeskolen eller studerende på lærerseminarierne, har deres historiebevidstheder mange forskellige steder, ligesom de på mange måder kan siges at have en forudfattet forventning til eller mening om, hvordan historieundervisningen skal foregå. Disse historiebevidstheder og forventninger til historieundervisningen skal italesættes, inden de kan udvikles, hvilket netop understreger betydningen af at have fokus på forholdet mellem lærende subjekter og kultur.

Idet projektets studieobjekt er liniefagsundervisningen og liniefagsstuderende vil historiefagsdidaktikken dog spille en væsentlig rolle. Med fagdidaktik mener jeg en kvalificeret og kompleks kritik af fag og deres funktion, og med fag menes et specifikt kundskabs- og færdighedsområde. Kundskabsområdet følger ikke nødvendigvis de traditionelle grænser for skole- eller videnskabsfag, men kan være af f.eks. tværfaglig karakter. Inden for den pædagogiske forskning har fagdidaktikken i et vist omfang problematiseret forholdet mellem videnskabelige fag og skolefag, men hovedsagelig fokuseret på, hvordan de givne fag og færdigheder kunne tilrettelægges i forskellige uddannelsesmæssige kontekster og i forhold til forskellige målgrupper .

Ud fra min egen forståelse er den viden og de færdigheder, som indgår i uddannelsernes faglighed langt mere kompleks og på mangfoldige måder flettet sammen med samfundsforholdene. Derfor vil dette projekt tage udgangspunkt i, at der er et forhold mellem på den ene side historiefagets videnselementer og færdigheder og på den anden side erfaringsmønstrene og subjektiviteten hos de liniefagsstuderende, der vælger at arbejde med faget. Projektet vil afdække, i hvilken udstrækning studerende i liniefaget historie er præget af deres erindring om og forforståelse af, hvad historieundervisningen omhandler.

Projektet har dermed overordnet såvel et professionsperspektiv som et uddannelsesperspektiv, idet det vil rette sig mod historiefaget i folkeskolen samt liniefagsundervisningen i historie ved læreruddannelsen. Omdrejningspunktet er dog læreruddannelse, idet hovedfokus vil være at følge udviklingen i de studerendes opfattelse af dem selv som historielærere, deres historielærerbevidsthed kan man kalde det. Sideløbende hermed vil jeg undervejs i liniefagsstudiet følge udviklingen i de studerendes syn på elevernes forståelse af historie. Projektet skal i forlængelse heraf forsøge at give ideer til, hvorledes man under hensyntagen til de studerendes historiebevidstheder og forforståelse af historiefaget kan tilrettelægge liniefagsundervisningen, således at de studerende reflekterer over, hvordan de som historielærere kan arbejde med elevernes historiebevidstheder.
2. Historiefaget i folkeskolen
Hvis man ser på, hvorledes faget historie i folkeskolen har udviklet sig, så har det altid foregået i spændingsfeltet mellem kundskaber og dannelse . Hovedformålene for faget Historie i folkeskolen har stået uberørt siden 1995 . Formålene er dannelsesorienteret, rettet mod demokratisk dannelse, og omhandler begreberne historiebevidsthed og identitet. Eleverne skal forstå, at de er såvel historieskabte som historieskabende. Historiefaget skal hjælpe dem med at udvikle en historiebevidsthed, således at de kan blive myndige subjekter og samfundsindivider .

Begrebet historiebevidsthed eller historisk bevidsthed er ikke nyt, men kan, om end defineret på forskellige måder, spores tilbage til begyndelsen af 1970'erne i den danske faghistoriske debat. Historiedidaktikere fra Danmark og det øvrige Norden har først og fremmest fundet deres udgangspunkt for afgrænsningen og præciseringen af historiebevidsthedsbegrebets indhold hos de tyske historiedidaktikere, bl.a. Karl-Ernst Jeismann. Hans definition fra 1979 på historiebevidsthed lød således:

"Mehr als bloßes Wissen oder reines Interesse an der Geschichte, umgreift Geschichtsbewusstsein den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspektive"
.

Denne tyske, oprindelige version har fået lidt forskellige sproglige udformninger i Danmark, men det er næppe helt forkert at hævde, at Bernard Eric Jensens har vundet almindelig hævd:

"Hele samspillet mellem deres (= menneskers) fortidsfortolkning, samtidsforståelse og fremtidsforventning" .

Bernard Eric Jensen præciserer definitionen, idet han fastslår:

"At historiebevidsthedsbegrebet vedrører det menneskelige grundforhold, at i en levet nutid vil såvel en fortid som en fremtid være nærværende og virksomme som henholdsvis erindring og forventning. Således kommer erindring og forventning til at forme menneskelig handlen" .

Bernard Eric Jensens egne bud er altså, at historieundervisningen med udgangspunkt i levede historier må centreres omkring, hvordan fortiden skaber orienteringspunkter i en nutid og forventninger til en fremtid, og hvordan den mentale og sociale virkelighed bliver dannet og omdannet. Ifølge Bernard Erich Jensen betyder dette en redefinering af historiefagligheden samt et fravalg af tidligere valgte tilgange til historieundervisningen - f.eks. en strukturhistorisk og en centralperspektivisk . Fortid, nutid og fremtid vedrører ikke i første omgang "den store historie", men et samspil, der kendetegner den menneskelige bevidsthed, der er med til at frembringe den levede historie. Vi bruger fortiden for at forstå nutiden og gøre os tanker om fremtiden. Den er en del af vores identitet, både som enkeltpersoner og i kollektive sammenhænge . Ud fra historiebevidsthed er de(n) levede historie(r) udgangspunktet for historie i hverdagen, men også i skolen og i forskningen. Historie er de processer, som mennesker gennem deres handlinger er med til at frembringe, og mennesker betragtes som såvel historieskabte som historieskabende . Der ligger i historieskabende ikke en antagelse om, at mennesker har fuld kontrol over alle de processer, der finder sted i verden, men at mennesker har et projekt, som mere eller mindre virkeliggøres .

Historiebevidsthed er ikke, imodsætning til hvad mange karakteriserer det som , nødvendigvis noget, som vi alle har. Man kan sige, at historiebevidstheder kan være virksomme i et givet samfund, uanset om der eksisterer et undervisningsfag eller et videnskabsfag, der kaldes historie. Men det betyder ikke, at uddannelsessystemet ikke kan være med til at oparbejde den enkeltes historiebevidsthed. Hvis man skal følge Bernard Eric Jensens tilgang, så er historiebevidsthed noget alle socialt fungerende mennesker har. Dermed er historiebevidsthed ikke medfødt, men en kompetence, der oparbejdes gennem menneskers sociale samliv.

Der er i løbet af de seneste år i stigende omfang fremkommet empirisk belæg for Bernard Eric Jensens tilgang, både når det drejer sig om børn, unge og voksnes brug af fortiden. Dette vil blive belyst i afsnit 3, men allerede her kan der peges på en undersøgelse af voksne amerikaneres brug af og interesse i fortiden. Undersøgelsen peger på, at voksne mennesker i stor udstrækning orienterer sig i livet ved hjælp af historie. Så godt som alle nutidige amerikanere er optaget af fortiden, og den fortid, der optager mest, er deres egen og deres families historie. Gennem deres families historier, som de fremkommer ved middagsbordet, på ferie osv., reflekterer amerikanerne over deres egen nutid, deres egen identitet, og hvorledes deres liv vil forme sig i fremtiden. Undersøgelsen konkluderer, at brugen af fortiden er ligeså naturlig som at trække vejret eller at spise . Ligesom familiefortællinger skaber kulturer, forstået som forskellige historiske kontekster, narrativer, der er med til at fortælle, hvor undersøgelsens deltagere stammer fra og er på vej hen . Samtidig pegede respondenterne dog også på, at der ikke blev levnet megen plads til denne brug af fortiden i den historieundervisning, som de selv havde været udsat for, og derfor konkluderer undersøgelsen også, at der i undervisningen skal bygges bro mellem skolens historiefortællinger og amerikanernes egne livshistorier .

Også andre steder er der opbakning til Bernard Eric Jensens tilgang. F.eks. hos psykologen Jerome Bruner, der med reference til klasserumsprojekter argumenterer for, at vi gennem samvær og dialog med andre lærer om os selv og omverdenen. Bruner bruger ikke eksplicit begrebet historiebevidsthed, men hans tilgang til termerne "Past, Present and Possible" peger i retning af, at han reelt har samme tilgang til historiebevidsthed som Bernard Eric Jensen . Historiebevidsthed udgør de mentale færdigheder og betydningsdannelser, med hvilke mennesker knytter deres fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning sammen. Dette udgør en mental og sociokulturel forudsætning for menneskelig handlen. Historiebevidsthed er ét af de redskaber, som mennesker skal bruge for at fungere i en sociokulturel sammenhæng. Derfor er det væsentligt, at børn, unge og voksne oparbejder indsigten i deres egne og andres historiebevidstheder og indsigten i de(n) kultur(er), hvori de skal leve og virke .

Dermed kan oparbejdelsen af en brugbar historiebevidsthed blive en lang og kompleks proces, som bl.a. kan hjælpes på vej af skolen. Her er det helt afgørende, at historiedidaktikken i skolesammenhænge tilbyder noget ekstra i forhold til den lægmandsbrug af historiebevidsthed, som allerede foregår, samt den udvikling af historiebevidsthed, der sker uden for skolens murer (gennem historisk fiktion, tegneserier, turistrejser, familiefortællinger o.l.). Der er endnu ikke foretaget udtømmende undersøgelser af alle dannelsesstederne for historiebevidstheder, ligesom der heller ikke er empirisk belæg for at tillægge bestemte dannelsessteder mere vægt eller betydning end andre. Det man kan fastslå er dog, at historieundervisning blot er et blandt mange steder, hvor børn (og voksnes) historiebevidstheder dannes . Historieundervisningen må derfor tage afsæt i hverdagslivets brug og dannelsessteder af historiebevidsthed, men samtidig tilbyde en didaktisk refleksion, der ud fra elevernes perspektiv er mere præcis, relevant og perspektivrig, end den de tilbydes gennem uden for uddannelsessystemets murer .

I Danmark har man altså placeret historiebevidsthedsbegrebet i centrum for historieundervisningen for at skabe mulighed for, at eleverne kan indleve sig i historieundervisningen. Som det fremgår af afsnit 3, så foregår en stor del af historieundervisningen dog fortsat ud fra et traditionelt fagsyn uden inddragelse af elevernes hverdagserfaringer, og dermed udvikles deres historiebevidstheder ikke i et tilstrækkeligt omfang. De opnår ikke indsigt i deres egne eller andre elevers historiebevidstheder, fordi disse ikke italesættes. Selvom historiebevidsthed på papiret udgør omdrejningspunktet, så synes det fortsat som om, man i folkeskolen og i gymnasiet leverer en didaktisk tilpasset indføring videnskabsfagets metoder . Fagvidenskabelig indsigt er som sådan ikke problematisk for historieundervisningen. Den kan netop bruges til videreudvikle og kvalificere erkendelsen. Men når man skal videreudvikle og kvalificere historiebevidsthed, kræver det, at eleverne og de studerende får indsigt i deres egne historiebevidstheder, som de er blevet dannet og omdannet uden for skolens murer. En lægmandsbrug af historiebevidsthed har karakter af en praktisk ofte tavs bevidsthed om, hvordan fortid, nutid og fremtid hænger sammen. Med tavs bevidsthed mens der i denne sammenhæng en bevidsthed vi har, men ikke ved at vi har . En sådan praktisk bevidsthed kan italesættes og videreudvikles gennem analyse og refleksion, således at eleverne får indsigt i, hvordan deres historiebevidstheder fungerer, og hvad de i dagligdagen bruger den til.
3. Undersøgelser af historiebevidsthed
Eftersom historiebevidsthed er blevet et mantra i Europa og i Norden, foreligger der efterhånden en del undersøgelser af begrebet. Undersøgelserne er forskellige, hvad angår population, metode m.m. og således ikke umiddelbart sammenlignelige. Alligevel er der bemærkelsesværdige fællestræk ved undersøgelserne, som jeg i det efterfølgende vil forsøge at sammenfatte. Undersøgelserne tjener ligeledes det formål, at de giver afsæt til at tegne en karakteristik af nogle af de problemstillinger historieundervisningen står overfor, når historiebevidsthedsbegrebet gøres til omdrejningspunkt.

En stor kvantitativ europæisk undersøgelse, der efterfølgende har dannet udgangspunkt for mange af de kvalitative, har titlen "Youth and History". Denne undersøgelse har en bestemt nordisk uddybning "Ungdom og historie i Norden" og en dansk specielrapport "Ungdom og Historie i Danmark".

Tilgangen til begrebet historisk bevidsthed i undersøgelsen er:

"If historical consciousness is mainly the complex combination of interpretations of the past, perceptions of the present and expectations of the future, we have to examine all three of them separately first and their relations afterwards"
.

Udfordringen i denne tilgang er fremdeles, at undersøgelsen skal kombinere tre typer data, bygget på en række spørgsmål inden for hver afdeling. De lukkede spørgsmål betyder ligeledes, at svarpersonernes tænkning kun kan udtrykkes i termer bestemt af forskeren. Forskerne er selvsagt opmærksomme på denne problematik. Undersøgelsen omfatter såvel lærere som elever, hvilket muliggør, at man kan indfange to forskellige syn på den mentale og sociale virkelighed. I forbindelse hermed sætter undersøgelsen fokus på de diskrepanser, der er mellem på den ene side lærernes og på den anden side elevernes opfattelse af historieundervisningen. Elever og lærere er enige om, hvad der rent faktisk foregår i historieundervisningen, hvor historiebogen og lærernes fortællinger indtager en central plads. Uenighederne går for det første på, at lærerne mener, at kilderne udgør en væsentligt element i undervisningen, men dette er ikke gået op for eleverne . For det andet er der ikke overensstemmelse med de af lærernes fastsatte mål for undervisningen og den måde, hvorpå eleverne opfatter samme historieundervisning. F.eks. er det vigtigste mål ifølge lærerne, at eleverne skal bruge historien til at forklare situationen i nutidens verden og få rede på udviklingstendenser i tiden. Dette budskab er ikke blevet fanget af eleverne, kan man læse ud fra deres besvarelser. En anden vigtig diskrepans er, at lærerne ikke har registreret, at eleverne er meget interesseret i deres egen families historie (ikke i almindelige menneskers hverdagsliv, men netop deres egen families historie) . Dette kan være en oplagt mulighed for at lave et omdrejningspunkt for koblingen mellem de små og store historier.

Såvel i den nordiske som den danske del af denne undersøgelse har Vagn Oluf Nielsen forfattet afsnittene om historiebevidsthed. Grundlaget for disse udgivelser er, ligesom ved den fælles europæiske, en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse med forholdsvis lukkede svarkategorier. Der er tale om et stort anlagt kvantitativt arbejde, alene den danske del vedrører 851 elever. Hovedkonklusionen er også her, at det er et problem, at megen historieundervisning er lærebogsstyret, eftersom denne undervisningsform ikke tilgodeser historiebevidstheden. Endvidere bryder eleverne sig ikke om en sådan undervisningen. Derfor anbefaler undersøgelsen, at der i undervisningen skal indgå en rig variation af undervisningsmetoder og undervisningsmidler. En lærebogsstyret undervisning forårsager, at undervisningsarbejdet bliver funderet i den ydre, objektive tid, hvor man lærer om "den store historie", mens den indre, subjektive tid ("den lille historie") bliver negligeret, og derfor udvikles historiebevidstheden ikke i tilstrækkeligt omfang .

Jeg vil ikke anfægte hverken den fælles europæiske eller den danske dels konklusion, men jeg tvivler generelt på, at man kan undersøge historiebevidstheden via kvantitativ metode. Når begrebet er så vanskeligt at operationalisere, er det problematisk at opstille kvantitative svarkategorier, der i en eller anden udstrækning skal måle begrebets tilstedeværelse hos eleverne. Sender man fra centralt hold en række spørgeskemaer rundt til forskellige folkeskoleklasser, tvivler jeg på, at man får brugbare resultater. Yderligere kan man anfægte spørgeskemaet for at være designet omkring spørgsmål, der er lærebogsstyret. Derved for man jo så, tilsigtet eller utilsigtet, bekræftet, at undervisningen er lærebogsfunderet.

Trods disse forbehold for kvantitative studier af historiebevidsthed, har "Youth and History" givet nogle pejlepunkter for efterfølgende kvalitative studier. Det er tydeligt, at mange efterfølgende undersøgelser har i én eller anden udstrækning har ladet sig inspirere af denne fælles europæiske undersøgelse .
I forbindelse med mit eget projekt har jeg været meget inspireret af Marianne Poulsens danske undersøgelse om historiebevidsthedsbegrebet, der er baseret på kvalitativ metode, hvor hun indsamler data via fokusgruppeinterview med eleverne, livshistorieinterview med lærerne samt klasseobservationer. Hun går derfor, i modsætning til ovennævnte undersøgelse, ikke så meget i bredden med et relativt stort antal elever, men koncentrerer sig om få folkeskoleklasser samt nogle gymnasieklasser. Dermed kan hendes undersøgelse heller ikke bruges repræsentativt, men den kan tjene som en som en kvalitativ illustration, eksemplifikation, konkretisering og analyseobjekt af, hvordan og med hvilke kvaliteter historieundervisningen kan planlægges og gennemføres.

Gennem fokusgruppeinterviewene fortæller eleverne om deres forhold til historie i og uden for skolen, og lærerne fortæller gennem livshistorieinterviewene om sig selv og deres overvejelser i forbindelse med undervisningen. Siden forsøger Marianne Poulsen at finde svar på, hvordan børns og unges historiebevidstheder bliver dannet, og hvad de mener om historieundervisning. Deres brug af historie bliver behandlet, og Marianne Poulsen udleder heraf en række forskellige historiebevidstheder. Historiebevidstheden bliver dannet i den enkelte og etablerer sig som en del af personligheden. Historiebevidstheden knytter sig an til en konstruktivistisk opfattelse af viden og læring, hvor viden konstrueres af den enkelte. Dvs., at ny viden bliver vævet sammen med den viden, som eleven allerede besidder. Viden varierer i forhold til målgruppen og de omstændigheder, som den bliver dannet under. Historiebevidsthed er på en og samme tid både et individuelt og et kollektivt begreb, som knytter sig an til identitetsdannelsen, opfattelsen af medborgerskabsroller og forholdet mellem livsverden og systemverden. Det centrale i hendes undersøgelse er, at børn og unge bruger historien på tre forskellige måder, som alle har en identitetsskabende karakter, men ellers er forskellige. De tre forskelligheder er tavs brug, intuitiv brug og intellektuel brug af historien. De essentielle historiebevidstheder kan adskilles i manifeste og ikke-manifeste . Der fremgår også af hendes undersøgelse, at eleverne ofte oplever faget som kedeligt og uden brugsværdi, og én af hendes konklusioner på undersøgelsen lyder:

"Historie er både et samfundsfag og et kulturfag. Det er i krydsfeltet mellem fagets mange udtryk, at historiebevidsthed udvikles. Dermed peges på endnu et forhold, som er væsentligt i denne fremstilling, nemlig det forhold at det næppe er muligt at fremhæve en bestemt form for undervisningspraksis, som den der bedst styrker historiebevidstheden. Tværtimod trænger forestillingen om en "pluralistisk" undervisning sig på. Pluralistisk undervisning er ikke holdningsløs undervisning, men undervisning, som søger at være lydhør og imødekommende over for elevens forkundskaber og måder at tænke på. Det er undervisning, der fleksibelt søger at finde former som passer til det aktuelle emne, og elevernes ønsker og behov for såvel tradition som variation i læringsformer" .

Også Marianne Poulsen konkluderer altså, at historieundervisningen bør indeholde en variation af undervisningsmidler og metoder. Hun konkluderer endvidere at:

"Elevernes egen historiebevidsthed, hvordan den end er skruet sammen, har betydning for deres opfattelse på næsten ethvert område. Udfordringen må derfor være at finde måder hvorpå der i undervisningen kan reflekteres over historiebevidsthedens betydning. Undervisningen skal være meta-historiebevidsthed på en måde der sætter forholdet mellem den nære historie og andre historier i søgelyset .

Poulsens undersøgelse viser, at mange unge tillægger deres families historie stor betydning, fordi de vægter den identitetsmæssige betydningsfulde nære historie højt. Mange elever foretrækker ligeledes en narrativ tilgang, hvor historie bliver betragtet som det at fortælle historier fra det virkelige liv. Hendes anbefalinger går på, at man skal bygge bro mellem de små hverdagshistorier og de store historier. Ikke mindst for de elever, der falder ind under gruppen "tavs brug af historien", er dette centralt. Broen kan bl.a. bygges ved at man tager udgangspunkt i de spændende narrative fortællinger, som eleverne kan bruge i forhold til deres egne historier .

Udover "Youth and History" er der i udlandet foretaget en række empiriske undersøgelser af historiebevidsthed. Jeg vil dog i det efterfølgende koncentrere mig om de undersøgelser, der har speciel relevans for mit eget projekt.

I Norge har Jan Bøe i flere skrifter og bøger beskæftiget sig med empiriske undersøgelser af historiebevidsthed, bl.a. i bogen "Historie som identitet, to studier i historiebevissthet" fra 1996. Bogen omfatter dels en kvantitativ og dels en kvalitativ undersøgelse af lærerstuderende ved Høgskolen i Stavanger. Bøe har grundlæggende brugt det samme spørgeskema, som blev udformet i forbindelse med Youth and History. Bøes undersøgelser bærer præg af en anderledes tilgang til historiebevidsthedsbegrebet end min egen, idet han sætter lighed mellem det at have en stor interesse for historien og at tillægge historien stor betydning. Dermed skal eleverne være i besiddelse af begge for at have historiebevidsthed . Mit udgangspunkt for historiebevidsthedsbegrebet peger dog på, at man godt kan mene, at historien har betydning uden at have interesse for den, hvilket er et udtryk for historiebevidsthed. Det er på samme måde et udtryk for historiebevidsthed, at have interesse for fortiden uden at tillægge den stor betydning. Bøes undersøgelser, hvis pointer han efterfølgende udfolder i bøgerne Barnet og fortellingen fra 1999 og Bildene av fortiden fra 2002 , peger først og fremmest på, at historie uden for skolen har en stor betydning for livet i skolen samt at historieinteressen hænger sammen med at have forældre/bedsteforældre, der fortæller og delagtiggør børn og børnebørn i deres viden. Vejen til børnenes historiebevidsthed går via fortællingen. Bøe konkluderer altså, at historie uden for skolen spiller en stor rolle, ligesom der eksisterer en spænding mellem de små og de store historier. Bøe pointerer, at skolen ikke må lade de store historier overtage de små. Dette vil medføre en fremmedgørelse af elevernes nære historie . Vejen til børnenes historiebevidstheder skal findes gennem fortællinger, og derfor har Bøes fokus efterfølgende været at undersøge:

      Hvad er fortællinger?
      Hvem fortæller?
      Hvordan oplever barnet fortællingen?
      I barnets verden er leg vigtig, men hvilken indflydelse har fortællinger om fortiden på barnets leg? .

I Sverige har Nanny Hartsmar i doktordisputatsen "Historiemedvetande. Elevers tidsförståelse i en skolekontext" undersøgt svenske elevers historiebevidstheder. Nanny Hartsmar bygger som Marianne Poulsens undersøgelse på kvalitative aspekter, men Hartsmars undersøgelse er mere omfangsrig. Nanny Hartsmar går meget tæt på eleverne og skolens historieundervisning, end jeg har set i andre undersøgelser. Desuden kobler hun tidsbevidsthed til historiebevidsthed og får dermed skabt et meget dynamisk undersøgelses- og arbejdsrum.

Hartsmar ser historiebevidstheden i sammenhæng med elevernes oplevelse af tid samt deres tidsbestemmelse og tidsinddeling. Hun ser udviklingen af historiebevidstheden tæt forbundet med elevernes egen livssituation. Resultatet af hendes undersøgelse viser, at eleverne fortrinsvist forbinder historie med fortiden. Dette forstærkes ved, at undervisningsmaterialet hovedsagelig bevæger sig fra fortid og fremefter langs en tidslinie. Dette står i modsætning til historiebevidsthedsbegrebet, der forudsætter, at man kan navigere i det dialektiske samspil mellem fortid, nutid og fremtid. Én af Nanny Hartsmars konklusioner er, at "den store historie" sjældent kobles til "den lille historie", og dette får konsekvenser for udviklingen af historiebevidstheden. Det er specielt i forbindelse med tidsfornemmelsen og fremtiden, at eleverne oplever, at de selv er en del af historien og dermed historieskabende. Forbindes historieundervisningen udelukkende med fortiden, udvikles historiebevidstheden ikke i tilstrækkeligt omfang. Nanny Hartsmar siger bl.a.:

"Jag vill inte att min avhandling ska ses som kritik mot lärarna utan jag vill att den ska stimulera till diskussion lärare emellan. Men jag vill också att historiker ska få syn på att de tre tidsperspektiven som är så självklara för dem inte är så självklara att undervisa om i skolan. På något sätt är det en paradox att elevernas tankar om olika historiska tider är så grunda när det finns ett allmänt och djupt historieintresse bland befolkningen" .

De sidste undersøgelser, der skal nævnes i denne sammenhæng, stammer fra USA og Tyskland. I USA har der ikke været så megen fokus på historiedidaktik som sådan, men på det man kan kalde "public" eller "popular history", hvor man har interesseret sig for historien set fra neden.

Her er en undersøgelse af Rosenzweig og Thelen "The presence of the Past. Popular Uses of History in American Life" fra 1994-95 interessant. Undersøgelsen, der allerede er berørt i afsnit 2, omfatter en spørgeskemaundersøgelse af en population på 1500, som udgør et repræsentativt udsnit af den voksne amerikanske befolkning. Spørgeskemaundersøgelsen er primært konstrueret omkring åbne spørgsmål, der besvares via telefoninterviews. Amerikanerne har stor interesse i fortiden, specielt deres egen og deres families, men også i en vis udstrækning den fortid, der formidles af museer o.l. Denne fortid, eller disse fortider, bruges til at orientere sig i nutiden og danne forventninger til fremtiden. Fortidsfortællingerne konstrueres som narrativer, der udvikles gennem hele livet. Karakteristisk er det bl.a., at mens amerikanerne som børn så fortiden som noget forudbestemt, er de i løbet af livet blevet mere opmærksomme på, hvorledes de ved hjælp af fortidsbrugen selv kan ændre deres egen tilværelse . Narrativerne konstrueres ud fra ønsket om at kontrollere fremtiden, men bruges også til at forholde sig kritisk til andres familiefortællinger

Spørgeskemaundersøgelsen siger også noget, om de voksne amerikaneres retrospektive syn på historieundervisningen . De voksne amerikaneres karakteristik af den historieundervisning, som de har oplevet, minder på mange måder om det billede, eleverne i dag i Danmark og andre steder i Europa tegner af faget. Rosenzweig og Thelen analyserer sig bl.a. frem til, at de interviewede husker deres historieundervisning som kedelige og uden brugsværdi i nutiden. Endvidere kunne de ikke genkende sig selv i historieundervisningen, eftersom der ikke blev bygget bro mellem deres egen erfaringsverden og livshistorie og så skolens historieundervisning . Rosenzweig og Thelen beskriver et af de centrale undersøgelsesresultater således:

"After listening to 1500 Americans, we understand why a generation has grown up to say that something is "history" when it is dead and gone, irrelevant, beyond any use in the present. That is how many people we interviewed described their classroom encounters with the pas. While some of them praised individual teachers, their stories only underscored how deeply respondents felt alienated from the structure and content of history classes" .

Med udgangspunkt i dette undersøgelsesresultat fremstår det som en helt afgørende udfordring for historieundervisningen og historiedidaktikken, at de tager afsæt i meningsmandsbrugen af historiebevidsthed. De alternative refleksionsformer, som uddannelsesstedet tilbyder, skal fremstå som mere relevant og perspektivrig, end de refleksionsformer, der allerede tilbydes gennem meningsmandsbrugen af historiebevidsthed og historiebevidsthedens forskellige dannelsessteder uden for skolens murer. Derfor er det afgørende, at historielærere får oparbejdet en indsigt i, hvorledes historiebevidstheder dannes og bruges i hverdagslivet, altså hvordan historiebevidstheder virker i de(n) pågældende kultur(er).

Den tyske undersøgelse omhandler som den amerikanske voksne menneskers brug af fortiden. I denne undersøgelse er brugen af fortiden centreret omkring tyskernes erindringer om 2. verdenskrig. Undersøgelsen omfatter 40 familiesamtaler og 142 interviews og konkluderer bl.a., at nok anerkendes jødeudryddelsen i tyske familier, men gerningsmændene fra Holocaust kender familierne ikke noget til. Forbrydelserne var altid begået af nazisterne, ikke af familiemedlemmer . Selv i interviews, hvor interviewpersonen direkte tilkendegiver, at vedkommende henrettede russiske soldater, der allerede havde overgivet sig, omgås eller forties dette forhold i familiefortællingerne .

Hvor Tyskland som stat på forbilledlig vis har gjort op med den nazistiske fortid, er billedet altså mere uklart, når det kommer til den private mindekultur. Årsagen kan være den, at mens den tyske befolkning i al almindelighed har en stor leksikal viden omkring 2. verdenskrig og Holocaust, så spiller familiefortællinger en langt større rolle for deres egen personlige erindring. Tyskernes brug af fortiden i forhold til deres eget liv, fremkommer gennem familiefortællinger, gennem kollektive erindringer. Denne kollektive erindring lever et løsrevet liv fra de store historier om 2. verdenskrig, der er omdrejningspunktet for historieundervisningen i Tyskland, og det betyder, at den private mindekultur forbliver ubearbejdet . Mange af disse familiefortællinger indeholder implicitte eller eksplicitte fortielser og forvrængninger af, hvilke handlinger den menige tyske soldat reelt har udført. Ofte er disse fortielser eller forvrængninger ikke foretaget af den deltagende soldat, men af dennes efterkommere, når fortællingen nedarves til de yngre generationer eller fortælles videre til en interviewer .

Selvom de nævnte undersøgelser er meget forskellige, hvad angår metode, population, hensigt osv. siger de alle sammen i et eller andet omfang noget om historiebevidsthedens manifestationer hos elever i folkeskolen. Bl.a. Bøe, Rosenzweig og Thelen og den tyske undersøgelse henleder opmærksomheden på historie uden for skolens murer, ligesom de understreger betydningen af især familiens og nærmiljøets rolle. Derfor opstår behovet for, at historieundervisningen skal skabe sammenhæng mellem de små og de store historier og meningsmandsbrug af historiebevidsthed og historiedidaktikken. Behovet for denne kobling understreges hos Hartsmar, Vagn Oluf Nielsen og Poulsen. Poulsen bemærker ligeledes, at det gælder om at finde "de gode historier" og bruge fortællingen både som arbejds- og formidlingsform. Endelig påpeger Hartsmar det vigtige i at sammenkæde tids- og historiebevidsthed. Hvis man f.eks. ser på henholdsvis Poulsen og Hartsmar, så er historiebevidsthed lagret som tavs viden, der kan italesættes via elevernes egne fortællinger, og disse hverdagsfortællinger skal i en eller anden udstrækning kobles til de store historier . I denne forbindelse konkluderer Poulsen, at udfordringen består i at finde måder, hvorpå der i undervisningen kan reflekteres over historiebevidsthedens betydning. Undervisningen skal være meta-historiebevidsthed på en måde der sætter forholdet mellem den nære historie og andre historier i søgelyset.
4. Historiefaget ved læreruddannelsen
Umiddelbart skulle man tro, at historiebevidsthedsbegrebets betydning for folkeskolens historieundervisning ville få en tilsvarende betydning for liniefagsundervisningen i historie ved læreruddannelsen. Hvor historiebevidsthedsbegrebet allerede fra midten af 1990'erne blev omdrejningspunkt for historieundervisningen, skete dette dog betydelig senere for liniefaget historie. Historiebevidsthedsbegrebet er ikke eksplicit nævnt i Mål eller CKF for liniefaget historie i forbindelse med 1997-loven for uddannelse af lærere til folkeskolen . Først i forbindelse med en revision af CKF'erne i 1997-loven fik historiebevidsthedsbegrebet en mere fremtrædende plads . Årsagerne til denne træghed ville jeg vende tilbage til i selve afhandlingen.

Der er mig bekendt ikke foretaget videnskabelige undersøgelser af liniefaget historie ved læreruddannelsen i Danmark. I Norge har dr. philos og førsteamanuensis i historie ved Høgskolen i Agder og Høgskolen i Bergen May-Brith Ohman Nielsen foretaget studier af lærerstuderendes læringsprocesser med fokus på bevidsthedsudvikling og fagdidaktisk refleksion. Hun har fokuseret på såvel tænkemåder og læringsformer, der skaber kompetente didaktikere, som aspekter, der hæmmer udviklingen af fagdidaktisk indsigt. Ohman Nielsens overordnede målsætning er, at de studerende skal opnå forandringskompetence. Forandringskompetence forstås i denne sammenhæng, som det forhold, at når de studerende erfarer noget nyt, så lærer de, og når de lærer noget, så forandrer de deres tænkemåde. Dette kan anskueliggøres i følgende formel:

Ny erfaring = Læring = Forandring

Bevidstheden omkring denne proces og evnen til at kunne se drivkraften og dynamikken i processen kalder Ohman Nielsen for forandringskompetence . Det historiefaget kan tilføje de studerendes personlige og faglige forandringskompetence er, at fagets kerneområder er udvikling og forandring over tid. Historiebevidsthedsperspektivet kan betragtes som en metateori omkring forholdet mellem erfaring, læring og forandring. Historiedidaktikken er derfor ikke kun et spørgsmål om at lære et fag, men det gælder den grundlæggende bevidsthedsudvikling, der foregår når børn, unge og voksne får nye erfaringer. Disse nye erfaringer påvirker deres individuelle, sociale og samfundsmæssige forståelse. Nye erfaringer fører dog ikke pr. automatik til læring. Man skal forvalte erfaringerne, så man lærer af dem. Det kræver, at der gives rum til at skabe distance til erfaringerne, til at tænke over det, som man har lært. Når man systematiserer, vurderer og reflekterer over erfaringerne, har man mulighed for at lære af dem.

Ohman Nielsen funderer over forholdet mellem teori og praksis i læreruddannelsen ud fra hensigtsmæssigheden i, at lærerstuderende selv reflekterer over faglige forandringsprocesser med de udfordringer og frustrationer, som dette nu indebærer. Derfor er hendes mål at undersøge hvilke læringsprocesser, der foregår i vekselvirkningen mellem fagdidaktisk teori og praksis. Ohman Nielsen undersøger de studerendes lærerprocesser med vægt på deres bevidsthedsudvikling og fagdidaktiske refleksion. Hun forsøger bl.a. gennem hendes undersøgelse at belyse følgende sider, som hun anser for at være helt centrale for liniefagsstuderendes fagdidaktiske læring:

      En lærer kan kun hjælpe eleverne med at udvikle deres historiebevidstheder, hvis vedkommende selv har et bevidsthed, reflekteret og nedfældet forhold til sin egen historiebevidsthed og til historiebevidsthedens funktion i elevernes tænke- og handlemåder.

      Elever skal forstå, at de er historieskabte og historieskabende, at de er subjekter i deres eget liv. Derfor skal læreren også selv fremstå som subjekt i eget liv.

      Læreren skal være fagdidaktisk opdateret for bl.a. at kunne fortolke faghæfter og omsætte dette i konkrete formål og trinmål for et undervisningsforløb. Derfor skal læreren kunne sammentænke teori og praksis.

      Læreren skal have indsigt i et konstruktivistisk læringssyn.

      Læreren skal opnå forandringskompetence igennem evnen til selvevaluering og selvrefleksion, men også bevidstheden om, at dette er kundskabs- og færdighedsbaseret og således kan være forskelligt afhængig af, hvilket praksisområde det gælder .

En af måderne hvorpå Ohman Nielsen forsøger at øge de studerendes forandringskompetence er ved over tid at lade dem føre logbog over deres fagdidaktiske refleksioner og praktikforløb. Skriftliggørelsen af deres af erfaringer og overvejelser gør det muligt at følge udviklingen i deres fagdidaktiske læringsproces. Den systematiske logbogsføring "tvinger" de studerende til at træde et skridt tilbage og tænke over, hvordan de bruger deres forskellige fagdidaktiske tilgange til at arbejdet med historiefaget i praksis. Dette kan kaldes metakognition, fordi de derved får kontrol over egen læring og bliver bevidste om tænkningen inden for faget og fagområdet. Ohman Nielsens konklusioner samler sig om følgende punkter:

      Der er en klar sammenhæng mellem de studerendes indsigt i egne læringsprocesser og deres forståelse af, hvordan de som lærere kan tilrettelægge en undervisning, der kan fremme elevernes læreprocesser.

      Der er en klar sammenhæng mellem de studerendes bevidsthed om deres egne tænkemåder og deres evne til at analysere elevernes tænkemåder.

      Disse to sammenhænge er så tydelige, men også så dynamiske, at de er under løbende udvikling. Derfor bør de være et redskab til at kvalificere uddannelsen af nye lærere.

Endvidere konkluderer Ohman Nielsen, at der er en markant sammenhæng mellem de studerendes historiebevidsthed og deres refleksioner over erfarings-, lærings- og forandringsprocesser .

Ohman Nielsens undersøgelse berører ikke blot historiefaget, men berører på sin vis alle læreruddannelsens liniefag. Man kan sammenkæde hendes undersøgelse med Kirsten Krogh-Jespersens undersøgelse af, hvad folkeskolelærere har behov for, hvis de skal agere professionelt i praksis. Krogh-Jespersens undersøgelse viser, at lærernes praksiserfaringer først bliver betydningsfulde for deres handlinger, når der reflekteres over dem, og det skal de bruge teoretiske begreber til. Det er i krydsfeltet af kompleksitet og paradokser, at læreren skal udfolde sig .

Ohman Nielsen og Krogh-Jespersen diskuterer overordnet forholdet mellem teori og praksis, der har været et tilbagevendende problem i forbindelse med læreruddannelsen, specielt i Danmark. Treklangen i den danske læreruddannelse, der defineres som samspillet mellem fag, pædagogik og praktik, har trange kår . Empirien, der ligger til grund for tesen om treklangens trange kår, peger i lidt forskellige retninger, men f.eks. peges der på, at læreruddannelsen fokuserer for meget på teoretiske håndbøger frem for at hjælpe læreren til at løse almindelige problemer i folkeskolen . Der foretages for få aktiviteter baseret på empirisk forskning af folkeskolepraksis, og derfor er der en risiko for, at lærerstuderende overfører falsk teori til falsk praksis . Gennem læreruddannelsen flyttes seminariet ofte ud i folkeskolen, snarere end omvendt, hvilket slører blikket for den danske models treklang og de autentiske læreropgaver.

En af de løsningsmuligheder, der peges på er inddragelse af empirisk pædagogisk forskning i liniefagsundervisningen. Der er ikke så simpelt, idet der ikke findes en bestemt form for pædagogisk praksis, men snarere en lang række. Denne kompleksitet tydeliggøres i læreruddannelsens bekendtgørelse § 4. Her understreges det, at treklangen skal realiseres med henblik på at begrunde undervisningen i forhold til folkeskolens formål, skolefagets formål, samfundet og eleven . Lærerprofessionen beskrives her med henvisning til en kompleks praksis, som kræver en koblingen mellem grundelementerne liniefag, pædagogiske fag og praktik. Læreruddannelsen er endvidere en professionsbacheloruddannelse, hvilket indebærer, at den studerende skal tilegne sig akademisk arbejdsmåde. Men den studerende skal uddanne sig til at varetage en bestemt profession og dermed til at varetage praksis på en bestemt måde. Dette betyder, at analyser af eksempler fra skolens praksis må indgå i liniefaget. Ikke som en bestemt praksis, som den studerende skal efterligne, men som en praksis den studerende kan analysere med undervisning og læring som indfaldsvinkler og ud fra debat og bestemmelser omkring faget. Dermed bliver analysen af praksis et led i den studerendes udvikling af eget overblik og egen fagopfattelse.
5. Afgrænsning og problemstillinger:
Mit projekt var som udgangspunkt formuleret som et praksisprojekt, der tog udgangspunkt i, at elever bevidst eller ubevidst har en historiebevidsthed, der i en vis udstrækning dannes uden for skolen. Med afsæt i bl.a. Hartsmar og Poulsens undersøgelser ville jeg afdække:

Om man gennem folkeskolens historieundervisning kan koble de små og store historier, således at det kvalificerer og udvikler elevernes historiebevidsthed?

I forbindelse med to pilotprojekter har jeg dog fundet frem til, at jeg godt kan finde ildsjæle, dygtige historielærere, som arbejder seriøst med historiebevidsthedsbegrebet. Disse historielærere kan godt skabe rammer omkring undervisningen, der muliggør, at jeg kan undersøge ovenstående problemstilling, men jeg fandt frem til lige så mange lærere, der ikke kunne. Af større interesse fandt jeg ligeledes frem til, at der er en ret så stor sammenhæng mellem den liniefagsundervisning, som de pågældende lærere har modtaget og den måde, hvorpå de arbejder i praksis. Derfor er min overordnede grundpræmis for dette projekt:

At man kan udvikle historieundervisningen i folkeskolen ved at uddanne historielærere på en bestemt måde.

Projektet tager udgangspunkt i de i afsnit 1 angivne aspekter: Liniefagsstuderende er mennesker, der lærer som subjekter, men under påvirkning af forskellige historiske kontekster. De studerende lærer i liniefagsundervisningen, men også i hverdagslivet, ligesom deres erindring om den historieundervisning, som de har modtaget i folkeskolen eller gymnasiet, kan spille en rolle. I relation til Ohman Nielsens undersøgelser, så skal liniefagsundervisningen medtage og skabe rum til, de studerendes egne refleksioner over det de lærer, og hvordan det forandrer dem som lærerstuderende. Formålet er at bringe de studerendes historiebevidstheder i spil, således at de kan bearbejdes i fællesskab. Italesættelsen af de studerendes historiebevidstheder er forudsætningen for deres egen læring, fordi den er med til at belyse, hvordan de forandrer sig som mennesker og lærerstuderende, bl.a. på baggrund erfaring de får gennem læreruddannelsen, herunder liniefagsundervisningen.

Dermed bliver nedenstående to spørgsmål drejningspunkt for mit projekt:

      1. Sker der undervejs i liniefagsstudiet en ændring med de studerendes bevidsthed om dem selv som historielærere?
      2. Sker der undervejs i liniefagsstudiet en udvikling i de studerendes opfattelse af, hvordan børn forstår historie?

Man kan sige, at jeg vil forsøge at undersøge, hvad der sker med de lærerstuderende selvforståelse, deres historielærerbevidsthed.

I forlængelse af de to spørgsmål vil jeg forsøge at komme med ideer til, hvordan man som liniefagsunderviser i historie hjælpe de studerende med at få et bevidst, reflekteret og nedfældet forhold til deres egne historiebevidstheder, således at de som kommende lærere kan hjælpe med at udvikle elevernes historiebevidstheder. Ved italesættelsen af historiebevidsthed, hvad enten det drejer sig om børn eller voksnes, skal man være opmærksom på, at der mindst er to måder, hvorpå denne italesættelse kan ske. Dels den direkte, dels den indirekte. Den første er ved at få folk til at rette opmærksomheden mod deres egen praksis og reflektere over den. Den anden er at skabe situationer, hvor elever eller studerende kan spejle sig i, hvordan andre mennesker har brugt deres historiebevidsthed i praksis og har reflekteret over den. Dvs., hvis man i en historieundervisning interesserede sig for, hvilken historiebevidsthed de historiske aktører havde, og hvordan den ændrede sig i bestemte sammenhænge, ville det være en indirekte måde at fremme en italesættelse af historiebevidsthed. Det er i denne forbindelse, man kan bruge begrebet "forgangen fremtid" . Her gælder det om, at de historiestuderende får indblik i fortidige processer som åbne, hvori der indgik en erindret fortid og en forventet fremtid, altså fortiden som en historiefrembringende aktivitet.

Inspireret af de undersøgelser der drejer sig om, hvorledes børn og voksnes historiebevidstheder italesættes og udvikles, så vil jeg tilrettelægge min liniefagsundervisning, således at den tilgodeser:

      De studerendes egne historiebevidstheder, herunder fokus på læreruddannelsen som et livsbiografisk projekt.
      De studerendes indblik i historiebevidsthedens funktion i elevernes tænke- og handlemåder.
      Koblinger mellem de små og store historier.
      Fokuset på de gode historier og fortællingen som arbejds- og formidlingsform.
      Refleksionsbaserede undervisningsformer, således at de studerende får mulighed for at reflektere over disse arbejdsmåder i forhold til deres egne og elevernes læringsprocesser.

Ligesom man kan arbejde med historiebevidstheder på forskellige måder, er der også flere forståelser af "de små historier". I historiedidaktiske sammenhænge tales der ofte om de små historier som livshistorier, der skal ses i relation til de store historier. Det er i flere sammenhænge, som det bl.a. fremgår af afsnit 1.1. påvist, at mange mennesker finder beskæftigelse med livshistorie mere interessant end såkaldt stor historie. Det er dog ikke nødvendigvis sådan, at interessen for de små historier kun er lig interessen for livshistorier forstået som individers egen historie . Selv om de fleste mennesker nok finder sig selv interessante, er der ikke nødvendigvis noget egentlig belæg for at hævde, at de ikke skulle interessere sig for noget uden for det centrum, som udgøres af dem selv og deres nærmeste, bl.a. for hvordan det samfund, de er del af, er blevet skabt, og hvordan det kan ændres. Dette peger jo som udgangspunkt lidt i modsat retning af undersøgelserne af historieundervisningen i ind- og udland, som de er beskrevet i afsnit 1.1, men forklaringen på, at livshistorie (egen og andres) er populær skyldes nok nærmere, at de er en særlig historie, som endnu ikke er konventionaliseret. Det samme kan hævdes om meget aktuelle begivenheder, som måske ikke sker tæt på eleverne, men som via medier alligevel føles tæt på dem på en intensiv måde . Fortællingen er stadig levende, følelsen intens, en samfundsmæssig instrumentalisering er (endnu) ikke slået igennem. Oplevelsen føles autentisk. Når eleverne opdeler livshistorie og samfundshistorie, så skyldes det, at historieundervisningen laver en opdeling i den lille historie (Det enestående, individuelle, unikke, individer og enheder) og den store historie (grupper, mennesker eller fænomener med lighedstræk). Den store historie bliver derfor utilnærmelig.

Udfordringen vil være at tilrettelægge en liniefagsundervisning i historie, hvor de studerende kan reflektere over historiebevidsthedens betydning hos dem selv og eleverne. Dermed skal der skabes en rum for metakognition, hvor de studerende bliver bevidste om deres egne læringsprocesser. Liniefagsundervisningen skal være refleksionsbaseret og metahistoriebevidsthed, hvor de små og store historier belyser hinanden og ikke opleves som modsætninger.

Et konstruktivistisk syn på læring er en integreret del af historiefaget, når man gør historiebevidsthedsbegrebet til omdrejningspunkt. Vores fortolkning af fortiden er midlertidig. Vi stiller kontinuerligt nye spørgsmål til fortiden ud fra vores nutidsforståelse og vores fremtidsforventninger. Dette har bl.a. gennem de seneste år givet sig udslag i en stigende interesse for kontrafaktisk historie , der beskæftiger sig med, hvad der kunne være sket i en bestemt historisk sammenhæng, men som faktisk ikke fandt sted. Dette skyldes, at historikere er begyndt at interessere sig mere for historie som tekst. Derigennem er de blevet mere opmærksomme på, at konstruktion indgår som et væsentligt moment i alle historiske fremstillinger. Et konstruktivistisk syn på læring indebærer, at man som lærer ikke kan overføre kundskaber til eleverne som en færdig pakke, men gradvist bygger læringsprocessen op i med og modspil med elevernes hverdagsforestillinger.

Konstruktivismen har rødder i bl.a. Jean Piagets teori og er forankret i generel systemteori . Hvor Piaget arbejder med konstruktivismer, forstået som kognitive struktureringer i form af skemaer, arbejder en forfatter som Bruner med socialkonstruktivismer eller -konstruktioner forstået som kombinationer af forklaringer og forståelser. Forskellen til konstruktivismen består kort fortalt i, at hvor konstruktivismen arbejder med, at de kognitive skemaer mere eller mindre dynamisk strukturer den viden, man har, så arbejdes der i socialkonstruktivismen ud fra, at erkendelsen er rette imod kausalitetsrelationer, altså hvordan noget hænger sammen med noget andet betinget af årsagssammenhænge. Rent videnskabeligt har det typisk været således, at naturvidenskaberne overvejende har orienteret sig mod at opstille kausale lovmæssigheder og dermed forklaringer, mens de humane videnskaber har været orienteret mod forståelse. Socialkonstruktivismen og socialkonstruktionismen har på sin vis bygget bro mellem de to videnskaber, fordi de lader forklaring og forståelse basere sig på tolkninger, altså konstruktioner. Forklaring lever af distance, mens forståelse lever af indlevelse. Forklaring kommer til at søge efter principper og efter det almene og knyttes til skemadannelser og omstruktureringer. Forståelse lever af fordybelse og hypoteser om sammenhæng og knyttes til narrative struktureringer. På den måde bliver forklaring og forståelse, noget som lever af og med hinanden i en frugtbar dobbelthed .

Selvom socialkonstruktivisme og socialkonstruktionisme indbyrdes har mere til fælles, end de hver især har med konstruktivismen, så eksisterer der også her forskelle. Skellet går generelt mellem i hvor høj grad den konstruktivistiske proces tager udgangspunkt i en narrativ strukturering, altså i sproget og fortællingen om det, der gøres. Hvor socialkonstruktivisterne hovedsagelig er optaget af det sociale felts betydning for konstruktionen, så koncentrerer socialkonstruktionisterne sig specielt om det sproglige og historiefortællende. Bruner vil jeg betegne som socialkonstruktivist. Bruner har gennemgået en lang udvikling, men "den nye" Bruner har en socialkonstruktivistiske indgangsvinkel og fremstilling af den narrative erkendelsesform, som er et væsentligt teoretisk udgangspunkt for mit projekt. Bruner bruger metaforen stilladsbygning, når han skal beskrive de hjælpemidler, læreren skal anvise, når han eller hun skal underbygge elevens egen læringsproces. Stilladset tages så ned igen, når bygningen er færdig. Bruner deler kundskaber op i tre niveauer. Det symbolske niveau er det mest abstrakte og bruger ord, tal og tegn. Det ikoniske repræsenterer kundskaber gennem billeder, og det interaktive gennem handlinger. Alle tre niveauer er væsentlige i historiefaget, men også når studerendes læreprocesser generelt skal belyses.

Med udgangspunkt i Bruner forsøger jeg at tilrettelægge min liniefagsundervisning ud fra socialkonstruktivistiske og læringsteoretiske principper. Mit socialkonstruktivistiske udgangspunkt betyder, at jeg gennem fortællinger vil bringe de studerendes historiebevidstheder i spil, men samtidig tage højde det sociale felts betydning for de studerendes læreproces. Altså den betydningen af liniefagsundervisning, som jeg og de studerende nu vælger at konstruere den. Liniefagsundervisningen og den dertilhørende praktikforberedelse og efterbehandling skal anvise de hjælpemidler, som de studerende har for at underbygge deres egen læringsproces. Her er jeg inspireret af Bruner og hans udvidelse af de konstruktionistiske synsvinkel, så den også får tilknytning det, som Bruner kalder lægmandspædagogik og lægmandspsykologi . Hermed menes den psykologiske og pædagogiske visdom, der udkrystalliserer hos den enkelte gennem hverdagserfaringer. Altså på sin vis det samme som hverdagsbrugen af fortiden, som den kommer til udtryk gennem f.eks. familiefortællinger. De studerende vil gennem deres lægmandspædagogiske og lægmandspsykologiske visdom have en forventning til, hvad der skal præge et liniefagsstudium i historie.

Udover at arbejde med de studerendes historiebevidstheder vil jeg ydermere forsøge at inddrage empirisk funderede eksempler på undervisningspraksis og iagttagelser, der viser noget om elevernes læringsprocesser. Disse eksempler skal beskrives for de studerende, som så skal analysere dem ud fra forskellige indfaldsvinkler og med inddragelse af faglig og fagdidaktisk teori. Hvis der i liniefagsundervisningen kan skabes et rum for metakognition, vil dette på sin vis være eksemplarisk for det rum, de studerende i praktikken og som efterfølgende historielærere skal skabe for eleverne. Bag dette gemmer der sig en opfattelse af, at alle elever har et potentiale for læring, som ikke udnyttes ved de traditionelle undervisningsformer. For at udnytte dette potentiale skal undervisningsformerne tilrettelægges ud fra metakognitive principper.
6. Overordnede og interrelaterede spørgsmål
Som det fremgår af det ovennævnte, så har historiebevidsthedsbegrebet har været genstandsfelt for en gennemgribende diskussion vedrørende begrebets teoretiske indhold. Denne diskussion har anskueliggjort uenigheder omkring begrebets præcise indhold, hvilket umiddelbart vanskeliggører en empirisk tilgang. Her har jeg, som det fremgår, taget et valg. Jeg har valgt en bestemt teoretisk tilgang til begrebet. Dette valg er pr. definition normativt. Som jeg har forsøgt at berøre allerede i de indledende afsnit, så er der dog igennem de seneste år fremkommet empirisk belæg for, at mennesker bruger deres erindringer og forventninger, når de handler. Dette gælder således også for lærerstuderende, når de gennem deres studie får nye erfaringer. Disse nye erfaringer bruges i med og modspil til deres erindringer om og forventninger til deres kommende erhverv som historielærere og bliver dermed til en del af deres læringsproces. Uagtet om historiebevidsthed er det formelle formål for historiefaget ved læreruddannelsen, kunne man på denne baggrund argumentere for, at begrebet under alle omstændigheder skulle være omdrejningspunkt for faget. Vel og mærke hvis man eksplicit vil arbejde med de lærerstuderendes bevidsthed om dem selv som kommende historielærere, og deres bevidsthed om, hvordan børn forstår og bruger historiefaget.

Dermed ophører vanskelighederne dog ikke. Undersøgelser af historiebevidsthed er ikke blot et spørgsmål om at tage højde for dannelsessteder uden for skolens mure, men erkendelsen af, at udviklingen af historiebevidsthed foregår som en livslang proces . Dertil kommer, at den eneste bevidsthed man har umiddelbar adgang til er ens egen. For at overkomme dette problem har enkelte forskningsprojekter, der retter sig mod at afdække individers historiebevidsthed, anvendt den undersøgelsestese, at individers materielle struktur afspejler bevidsthed, tanker og refleksion, og bevidsthedsmæssige forestillinger bliver materialiseret i de fysiske omgivelser. Sproglige udtryk og artefakta bliver i denne sammenhæng anset som tegn og koder, der ved hjælp af søgeord og modeller kan afkodes . Min egen opfattelse er, at selvom bevidstheder ikke kan observeres, kan de godt udforskes. Som lærer har man ikke direkte adgang til elevens bevidsthed og kan ikke forandre dem ved brug af en eller anden vidundermetode. Al undervisning hviler på skøn, og den professionelle lærer foretager kvalificerede skøn - i konstant bevidsthed om mulighed for fejlskøn. Undervisningens betydning afhænger blandt andet af, at læreren har indsigt i den dobbelthed - og at læreren har mulighed for at drage de praktiske konsekvenser af det. Derfor er det nødvendigt, at man udforsker elevers og lærerstuderendes bevidstheder.

Sammenhængen mellem bevidsthed og tegn er arbitrær, således at bevidstheder nogle gange kommer til udtryk i artefakta andre gange ikke. Med afsæt i Bruner og Bernard Eric Jensen, så vil jeg forsøge at afdække, hvorledes de studerendes historiebevidstheder kommer til udtryk i deres fortællinger, og hvorledes de reflekterer over deres egne historiebevidstheder og deres egne læringsprocesser under påvirkning af det sociale felt.

Erfaringen fra mine pilotprojekter er, at når man vil undersøge om bestemte arbejdsformer o.l. kvalificerer undervisningen, arbejder man med en stor mængde af variable: Er det arbejdsformen, emnet, læreren, elever, vejret osv., der italesætter elevernes historiebevidstheder bedre i dette forløb sammenlignet med de forrige? Derfor skal man også være tilbageholdene med at opstille kausale sammenhænge f.eks. mellem bestemte arbejdsformer og udviklingen i elever og studerendes læreprocesser. Heri er også et eksplicit forbehold over for den såkaldte evidensbaserede forskning af undervisningspraksisser. Dette forhindrer dog ikke, at man som forsker skal forsøge at undersøge udviklingen i elever og studerendes læringsprocesser over tid. Denne undersøgelse skal foregå med reference til, hvordan man har planlagt, tilrettelagt og gennemført undervisningen. I mit eget tilfælde vil jeg forsøge at italesætte de studerendes egen forståelse af dem selv som historielærere, og deres refleksioner over, hvorledes denne selvforståelse påvirker deres tilgang til historieundervisningen i praksis/i folkeskolen. Med afsæt i dette vil jeg afdække, om disse refleksioner ændrer sig og kvalificeres som følge af de erfaringer, som de studerende gør sig i løbet af liniefagsforløbet og praktikperioderne.

Det næste afgørende forskningsspørgsmål er, at jeg har gjort min egen praksis til forskningsobjekt. Tidligere havde det været utænkeligt at have en sådan 1. personstilgang til forskningen: En 3. personstilgang ville have været det mest almindelige. Med hele udviklingen af de kvalitative metoder og den pædagogiske feltforskning, er der de seneste år dog opstået en interesse for forskning i egen praksis, aktionsforskning o.l. . Den pædagogiske feltforskning tilstræber at komme tæt på det pædagogiske handlerum og de implicerede parter, og dermed bliver nærhed og distance til feltet en forskningsmæssig og siden hen analytisk nødvendighed. Spørgsmålet om nærhed og distance bliver ikke mindre relevant af, at jeg forsker i egen praksis. Som forsker i egen praksis kan det være vanskeligt at efterstræbe et rationalistisk videnskabsideal. Dette er heller ikke min hensigt. Igen vil jeg bruge Bruner:

"For at komme til sagen vil jeg foreslå, at vi typisk omlægger vore bestræbelser på videnskabelig forståelse til fortællingens form, eller måske snarere til en 'narrativ heuristik' (...) Lad mig sige det i et noget andet sprog. Den videnskabelige proces er narrativ. Den består i at spinde hypoteser om virkeligheden, afprøve dem, korrigere hypoteserne og få klarhed i hovedet. Mens vi arbejder med at frembringe prøvbare hypoteser, leger vi med ideerne, prøver vi at skabe anomalier, prøver vi at finde fikse puslespil, som vi kan anvende på genstridige problemer, så de kan forvandles til løsbare opgaver, prøver vi at opfinde fiduser, der kan bringe os uden om de sumpede områder..." .

Bruners videnskabelige forståelse afspejler på mange måder min egen tilgang til dette projekt. Måske fordi projektet som udgangspunkt ikke er grundforskning, men anvendt forskning. Dette gør dog ikke spørgsmålet om nærhed eller distance mindre væsentligt. Distancen vil jeg for det første skabe ved at lade studieobjekterne, de studerende, tale højt. Konkrete vil dette bl.a. foregår ved, at de studerende nedfælder deres erfaringer og hvilken betydning disse erfaringer får for deres refleksioner over egen læringsproces. Når det drejer sig om arbejdet med de studerendes historiebevidstheder tager jeg udgangspunkt i én af de hovedkonklusioner, der går igen i såvel Hartsmar som Ohman Nielsens undersøgelser: En lærer kan kun hjælpe eleverne med at udvikle deres historiebevidstheder, hvis vedkommende selv har et bevidsthed, reflekteret og nedfældet forhold til sin egen historiebevidsthed og til historiebevidsthedens funktion i elevernes tænke- og handlemåder" .

Forudsætningen for, at de studerende kan reflektere over elevernes historiebevidstheder, er, at deres egne lægmandspsykologiske og lægmandspædagogiske opfattelser samt deres historiebevidstheder nedfældes og gøres til genstandsfelt for refleksioner. Distancen skabes altså ved, at det er de studerende selv, der nedfælder deres refleksioner, mens nærheden så genetableres, når jeg efterfølgende analyserer dem. Distancen eller fremmedheden til feltet skabes endvidere ved, at jeg ændrer min praksis. Jeg ændrer den i forhold til de problemstillinger, der udspiller sig i henholdsvis folkeskolens historieundervisning samt læreruddannelsen.

En anonymisering af studieobjektet m.m. kunne være en anden måde, hvorpå jeg kunne bibeholde nærhed og samtidig have distance. Denne vej er dog ikke farbar i forbindelse med mit projekt, idet det netop er væsentligt hvem, hvor, hvornår osv. jeg undersøger. Hvis jeg skulle anonymisere, ville jeg ret beset ikke have megen empiri tilbage.
7. Empiriindsamling og analyse - teoretisk baggrund og metoder

7.1. Livshistorieinterviews
I arbejdet med de studerendes historiebevidstheder, vil jeg i første omgang trække på Bruners teorier om lægmandspsykologi og lægmandspædagogik . Lægmandspsykologi er det system, som er med til at bestemme, hvorledes folk/mennesker organiserer deres erfaringer med og viden om den sociale verden. Lægmandspsykologien udgør et fundament for psykologien som sådan. Såvel psykologer som videnskabsfolk kan ikke undsige sig, at de trækker på dette fundament, heller ikke at de med deres deltagelse både som hverdagspersoner og som videnskabspersoner medvirker i meningsskabelsen inden for lægmandspsykologien. Bruner gør sig til talsmand for en kulturel psykologi. Det er kun i en kulturel ramme, at handling giver mening, eftersom det er i den kulturelle kontekst, at det er muligt at fortolke bagvedliggende bevidsthedstilstande og hensigter. Folkepsykologien omfatter dermed en intuitiv forståelse af, hvorledes børn og voksnes tankegang fungerer, hvad der påvirker deres tankegang, og hvorledes deres tankegang udvikler sig. Denne forståelse er påvirket af den kulturelle kontekst. På samme måde er der en række opfattelser af, hvordan børn og voksne læringsprocesser foregår, lægmandspædagogik, som igen bestemmes af den kulturelle kontekst. Således vil forældre, pædagoger, lærere osv. arbejde med børns erkendelse og læringsprocesser ud fra en intuitiv kulturelt bestemt forståelse af, hvordan børns tankegang fungerer . Når man som historiedidaktiker vil arbejde med og introducere bestemte lærings- eller erkendelsestilgange, skal man være sig bevidst om, at det vil ske i konkurrence med de tilgange, der allerede eksisterer i kolleger og studerendes tankeunivers. F.eks. vil der hos mange studerende på forhånd eksistere en opfattelse af, at indsigten i historiske kundskaber findes i færdigbearbejdet form i historiebøgerne . Man kan karakterisere dette som de studerendes hverdagsforestilling om historiefaget, som de har fra skolen eller andre steder. Denne hverdagsforestilling skal ekspliciteres, hvis den skal udvikles. Ligesom historiedidaktikeren skal være opmærksom på de studerendes hverdagsforestillinger og erindring om historiefaget, skal historiedidaktikeren give de studerende som kommende historielærere indsigt i, hvorledes elevernes lægmandsbrug af/praktiske historiebevidsthed foreligger og virker i de(n) pågældende kultur(er). Dette forudsætter igen, at de studerende får indsigt i, hvordan deres egne historiebevidstheder fungerer og dannes.

Begreberne lægmandspsykologi og lægmandspædagogik læner sig således op af meningsmandsbrugen eller lægmandsbrugen af historiebevidsthed. Eleverne i folkeskolen vil, når de stifter bekendtskab med historiefaget, være lægfolk, men lægfolk der i deres hverdag har stiftet bekendtskab med historie mange steder. De vil have mulighed for at vælge både til og fra, når det drejer sig om de former for historiebevidsthed, de stifter bekendtskab med i deres hverdag og i skolen. Kun hvis de finder en bestemt form for historiebevidsthed interessant, relevant og perspektivrig, vil de føle sig tilskyndet til at tage den til sig og gøre brug af den - og det gælder også for den historiebevidsthed, som de får tilbudt direkte af gennem skolens historieundervisning. Det er på den baggrund bydende nødvendigt, at der gennem en uddannelse af historielærere til folkeskolen oparbejdes en indsigt i, hvordan lægfolk opfatter og bruger historie. Det empiriske belæg for dette findes som nævnt i afsnit 3, bl.a. i Rosenzweig og Thelens amerikanske undersøgelse. Derfor har Bernard Eric Jensen med afsæt i Bruner videreudviklet karakteristikken af lægmandsbrugen af historiebevidsthed til også at omfatte en decideret lægdidaktik. Lægdidaktikken er relevant for læreruddannelse, idet lærerstuderende gennem deres uddannelse skal have oparbejdet en indsigt i, hvordan lægfolk/elever opfatter og håndterer læreprocesser uafhængig af den undervisning, som de modtager i skolen . Denne indsigt skal ikke oparbejdes, som det traditionelt er blevet anskuet, for at erstatte elevernes før-faglige færdigheder og indsigter med en didaktisk tilpasset version af fagfolks færdigheder og erkendelsesformer. En lægdidaktisk tilgang vil derimod satse på at inddrage og udnytte de former for lægkyndighed, som børn og unge bringer med ind skolen. I forbindelse med historiefaget, skal dette gøres for at videreudvikle børn og unge som producenter og brugere af historiebevidsthed. Den overordnede målsætning vil da være at hjælpe børn og unge til at blive mere indsigtsfulde og eftertænksomme, mere kreative og kritiske producenter og brugere af historiebevidsthed, end de ellers ville have været .

Lægdidaktikken gør ikke fagdidaktikken irrelevant, når det drejer sig om uddannelsen af lærerstuderende i liniefaget i historie. Lærerstuderende skal selvsagt have indsigt i undervisningsfaget, herunder hvordan det udspiller sig i spændingsfeltet mellem skolefag og videnskabsfag. Dermed skal de også have indsigt i dele af videnskabsfaget. I de dele de som kommende historielærer kan tage i anvendelse, når de skal hjælpe eleverne med at blive mere kreative og kritiske producenter og brugere af historiebevidsthed. Men lærerstuderende i historie skal ikke uddannes til at være historikere, men historielærere i pædagogisk, psykologisk, didaktisk og fagdidaktisk henseende. Fagekspertisen er ikke uvæsentlig, tværtimod, men den kan ikke i sig selv ikke kan bruges i lærergerningen, hvis man som lærer ikke har en forståelse for, hvorledes børn og unge bruger og erkender et fag som historie. Det er lige præcis her, man kan hævde, at lærerstuderende i historie til en vis grad er lægdidaktikere, eftersom de har en forforståelse for, hvordan de som kommende historielærere kan arbejde med og undervise elever. Den har de fra den historieundervisning, som de allerede har modtaget, fra den del af læreruddannelsen som de allerede har gennemført osv. Lærerstuderende er lægfolk i forhold historielærerprofessionen. De er dermed også i besiddelse af en lægkyndighed, der skal afdækkes og udnyttes i liniefagsstudiet.

Lærerstuderende skal metakognitivt kunne arbejde med, hvordan de selv udvikler deres opfattelse af og refleksioner over historielærerprofessionen, bl.a. gennem en eksplicitering af deres erindring om historiefaget, opfattelse af lærerprofessionen osv. Til dette formål vil jeg inden liniefagsstart forsøge at afdække deres lægmandstilgange til historielærerprofessionen. Disse erindringer og tilgange vil, når de står over for at starte på liniefaget historie, være påvirket af, at de på dette tidspunkt har 2 års studie på læreruddannelsen bag sig . Jeg må altså ligeledes forsøge at afdække hvilke(n) kultur(er), der har påvirket og påvirker deres tilgang til historielærerprofessionen.
7.1.1. Italesættelse og refleksion gennem fortælling
Italesættelsen af historiebevidstheder og lægmandspsykologiske og lægmandspædagogiske tilgange til læring kan ifølge Bruner hjælpes på vej af det narrative princip. Bruners tese er, at den narrative tænkemåde, er lægmands tænkemåde. Lægmandspsykologi som organiserer erfaringer med og viden om den sociale verden er ikke konceptuel, men narrativ i sin struktur. Med narrativ mener Bruner en lang række ting, men ultimativt går princippet ud på at forklare en given aktørs intention med en given handling. Bruner forståelse af fortællingen hænger nøje sammen med hans forståelse af kulturen. Ifølge Bruner er kulturen konstitutiv samtidig med den konstitueres. Det er menneskers delagtighed i kulturen, der former deres mentale tilstande, ønsker, behov og meninger. Denne mening er offentlig og fælles i kulturen. Den mening, som det enkelte menneske har - altså udtaler om liv og mening - er således en kulturel betinget fortolkning eller tydning, og det viser sig netop i, at det sagte bliver forstået af alle andre i kulturen. Der er tæt forbindelse mellem handling og tale. Det afgørende er for Bruner er at vise, at det fortalte skaber mening og er skabt af mening - og det er det fortalte, der giver mening i handling, som Bruners bog hedder på dansk . Det er ikke interessant, hvorvidt en udtalelse eller en sætning er i overensstemmelse med en virkelighed, med mindre vi befinder på det meget konkrete plan. Det, der giver meningen er, hvordan det foreliggende tolkes og tillægges betydning af den fælles og perspektivbetingede mening. Bruners tanker peger på, at historiebevidsthed primært må opfattes som en perspektivtænkning. For det andet, at historiebevidsthed skabes i og med kulturens meningssætninger, og for det tredje, at historiebevidsthed er tæt forbundet med fortællingen eller det narrative. Bruners tanker viser endvidere sammenhængen mellem mening og bevidst refleksion. Det er nødvendigt, at vi er:

"Bevidste om, hvordan vi kommer frem til vor viden og så bevidste som muligt om de værdier, der fører os til at danne vore perspektiver" .

Bruner genindsætter det narrative som fællesskabsetablerende, identitetsskabende og betydningsbærende element i kulturen. Det narrative skal ikke forstås som underholdning, men som en kommunikationsform, der både er konstitutiv og konstituerende. Det narrative bliver således udtryk for grundlæggende tolkninger og tydning af verden, og samtidig også som skaber af nye bud på tolkninger og virkeligheder i kulturen. Tolkningen i det narrative er grundforudsætningen for en meningsgivende orientering i nutiden mod fremtiden på baggrund af en fortid. Fortællingen er samtidig udtryk for det, som vi erindrer, eller nærmere så erindrer vi ikke uden at fortælle. Det betyder som sagt ikke, at fortællingen nødvendigvis afspejler virkeligheden derude, men at den afspejler fortællerens erindring samt erindringens betydning for fortællerens orientering i nutid og mod fremtid. Fortællingen er udtryk for noget indre, men ved at blive fortalt, skaber den mulighed for refleksion: Fortælleren kan betragte sig selv udefra. Refleksion forstås her som selvets (personens) spejling af sig selv i forhold til den umiddelbare omverden. Omverdenens relevans forbindes med en personlig relevansbetragtning. Tilgange stammer primært fra Edmund Husserl , hvor selvrefleksionen er udgangspunkt for intentionalitet eller bevidsthedens rettethed. Hvis refleksion ikke kobles på metaiagttagelse og bevæger sig ud over personspejlingen, kan den nærme sig en form for narcissisme. Refleksion mister da sit eget kendemærke, nemlig den bevidste tankevirksomhed, eller den har måske aldrig haft den. Refleksion i den forståelse bliver da ren subjektivisme. Individet kræver sin uafhængighed af omverdenen, men forudsætter samtidig, at denne omverden står umiddelbart og instrumentelt til rådighed for individets spejlede behov. Den bliver imidlertid først rigtig refleksion ved den mentale forflytning til metaperspektivet. Det vil sige iagttagelsen af iagttagelsen. Refleksionsbegrebet bliver set på denne måde i mit projekt både et søgeredskab i det empiriske materiale og et element i analysestrategierne, men tillige omdrejningspunkt i de didaktiske perspektiver.

For Bruner og Bernard Eric Jensen er historiebevidsthed ikke et rationelt projekt, og dermed skal italesættelsen af historiebevidsthed hos de studerende ske gennem deres hverdagssprog og ikke videnskabens sprog. Med udgangspunkt i Bruner tese om, at lægmænds tænkemåder er narrative tænkemåder, så må jeg gå ind i de narrative tænkemåder hos historiestuderende for ikke at miste de studerendes horisont. Historievidenskaben er i stor udstrækning præget af det logiske, deducerende og kronologiske princip, hvorimod hverdagslivets fortællinger er karakteriseret af paradokser, overraskelser, håb, modsathed og pointer. Selvberetningen kan kommunikeres i kaotiske og mønsterskabende stumper som det kalejdoskopiske billede. Uddannelsen af historielærere er et refleksivt projekt, idet den skal udstyre de studerende med en rettethed mod at kunne reflektere over sig selv ved at kigge udad. Uddannelsen af historielærere er dog i lige så stor udstrækning et livsbiografisk projekt, eftersom disse refleksioner er hægtet på livserfaringer. Dermed skal de studerende kende videnskabsfagets begreber som analysekategorier, men italesættelsen af deres historiebevidstheder kan ikke ske gennem videnskabsfagets sprog, det rationelle sprog..

Lægmandspsykologien, lægmandspædagogikken og historiebevidsthederne kommer altså til udtryk gennem fortællinger . Specielt når det drejer sig om udforskning af professioner, herunder lærererhvervet, har man i udlandet ofte gjort brug af en narrativ tilgang . Ved at lade lærerne fortælle deres livshistorie mener man at have fundet en frugtbar metode til analyse af lærernes syn på egen lærerrolle og læringsproces samt hvilke forhold, der påvirker dette syn. Tilgangen viser sig bl.a. frugtbar, idet man som forsker kan give lærerne noget tilbage . Man giver dem data, som de efterfølgende kan anvende i forhold til deres egen udvikling. På samme vis kan jeg, udover at indsamle data til mit projekt, give de studerende mulighed for at få indblik i deres egen læringsproces, og hvad der påvirker den. Derfor vil jeg bruge en form for livshistorieinterview til at afdække de studerendes lægmandstilgang til historielærerprofessionen, idet denne interviewteknik egner sig godt til at afdække erindringen, som den kommer til udtryk i samspillet mellem det individuelle liv og sociale sammenhænge. Inden for den kvalitative forskning generelt og specifikt inden for biografisk forskning findes der en lang række diskussionspunkter:

Findes der en objektiv virkelighed uden for sproget, eller er sprog i-sig-selv en verden?

Skal analyser gå ud over interviewpersonens egen selvforståelse?

Hvordan skal der laves kodninger af interviews? Skal der bruges eksterne begreber eller skal alle begreber udledes af teksten?

Min egen udgangsposition er, at livshistorier sætter fokus på individuelle liv i sociale sammenhænge, og at disse kan afdækkes via en analyse af livshistorieinterviews. Når formålet med livshistorieinterviewene bl.a. er at undersøge de studerendes erindring om deres egen historieundervisning, så kunne man anvende semistrukturerede livshistorieinterviews, som på sin vis minder om kvalitative forskningsinterview, som de defineres hos f.eks. professor Steinar Kvale .

Min egen tilgang er dog primært inspireret af lektor Marianne Horsdal. Marianne Horsdal har en omfattende erfaring med gennemførelse af narrative interviews, og hun siger bl.a.:

"I nogle forsknings projekter kan det være nyttigt at udføre et kvalitativt interview efter den livshistoriske fortælling, hvis der er bestemte spørgsmål, som man ønsker, at fortælleren skal overveje" .

Efter gennemførelse af en række pilotinterviews har jeg fundet denne tilgang frugtbar. De studerendes fortælling er det væsentligste, hvilket betyder at min rolle som interviewer bliver så tilbagetrukket som muligt. Jeg beder de studerende fortælle deres livshistorie, således at de selv vælger start- og sluttidspunktet. Afslutningsvist beder jeg dem eksplicit om at fortælle om deres historieundervisning med mindre, at de selv har berørt det undervejs i deres fortællinger. Dermed har jeg den overordnede livshistorie som baggrund til fortolkningen af de studerendes erindringer omkring deres historieundervisning. Det primære er formål med de narrative interviews er at afdække, hvilke lægmands tilgange de studerende er bærer af, altså deres beretning om og forforståelse af (historie)lærerprofessionen, og hvorledes disse aspekter påvirker deres forventning til liniefagsstudiet. I denne bestræbelse vil jeg selvsagt også forsøge at undersøge, hvor de har disse tilgange fra: Stammer de fra læreruddannelsen , fra medierne, fra gymnasiet, fra folkeskolen eller andre steder fra. Disse erindringer skal italesættes som led i min empiriindsamling, men også som led i, at de studerende får mulighed for at få indsigt i, hvordan deres egne lægdidaktiske tilgange til historielærerprofessionen er dannet. Dette skal ske med henblik på, at de selv kan videreudvikle og kvalificere dem. De narrative interviews har i forlængelse af dette ligeledes det overordnede formål, at vi som en del af liniefagsstudiet vil arbejde med vores generationsfortællinger og koble disse til de store historier. Dermed vil de studerende via de narrative interviews allerede have påbegyndt dette arbejde.

Ved forberedelse af livshistorieinterviews er der en række forhold, som man kan/skal være opmærksom på:

1) Ved kvalitative interviews vil man ofte som forsker gennem forskellige spørgeteknikker, interviewguides eller lignende være forholdsvis aktiv søgende efter forskningsprojektets omdrejningspunkter. Ved livshistorieinterviews er den generelle ledetråd, at man skal stille så få spørgsmål som muligt. Spørgsmål vil lede respondenten væk fra det centrale, nemlig vedkommendes fortælling. Fortællinger vil som oftest flyde mere eller mindre af sig selv, eftersom de fleste af os er naturlige fortællere og gerne vil fortælle. Dette gør sig også gældende for lærerstuderende . Dilemmaet er så, i hvor stor udstrækning man som forsker vil lade fortællingen flyde i forhold til at afbryde den med spørgsmål, "der skal holde respondenten på sporet". I forhold til mine livshistorieinterviews er den flydende fortælling det vigtigste, og jeg vil derfor først bryde ind i form af det opfølgende kvalitative interview.

2) Rammerne eller konteksten omkring livshistorieinterviewene og interviewerens personlighed er vigtig af flere årsager. Når det drejer om at skulle fortælle om ens egen livshistorie, eller dele af den, så er det forbundet med en vis blufærdighed. Derfor er det vigtigt, at rammerne omkring interviewet, og måden hvorpå interviewet gennemføres, vækker tillid hos respondenten. Livshistorieinterviewene med dette hold af historiestuderende gennemføres som nævnt inden studiestart, hvorfor det umiddelbart kunne vække undren hos de studerende, at de så uddybende skal berette om den historieundervisning, som de har modtaget. Omvendt vil de fleste studerende typisk have vænnet sig til, at deres forventninger til studiet søges ekspliciteret af deres respektive lærere. Endvidere har størstedelen af holdet, inden de på 1. årgang valgte historiefaget som et af deres liniefag, modtaget en liniefagsorientering, hvor jeg grundigt har redegjort for, hvorfor vi typisk i liniefagsstudiet i historie på Skive Seminarium arbejder med de studerendes livshistorier/generationsfortællinger. Dette ændrer dog ikke ved, at jeg som forsker må være opmærksom på, at jeg sidder og interviewer mine kommende historiestuderende. Mine erfaringer med at interviewe folkeskoleelever peger bl.a. på, at elever ofte opretholder en distance i interviewet, fordi de oplever intervieweren som bedrevidende og som én, de skal præsentere sig for via nogle holdninger og meninger. Selvom dette er mindre udtalt hos studerende ved læreruddannelsen, så må jeg bestræbe mig på at skabe tillidsvækkende rammer omkring interviewet, bl.a. ved nok en gang grundigt at informere de studerende omkring, hvad interviewet drejer sig om og ved at gennemføre interviewene i uformelle og trygge omgivelser (hvilket f.eks. betyder fravalg af mit kontor). Ved den efterfølgende analyse af interviewene er en fyldestgørende beskrivelse af rammerne omkring interviewet væsentlig, idet det giver læserne en helhedsindtryk af, hvorledes interviewene er foregået.

3) En typisk måde, hvorpå man kan sikre sig en fyldestgørende "bevarelse" af de gennemførte livshistorieinterviews, er ved at bånde dem. Metoden muliggør endvidere, at man kan koncentrere sig om det væsentlige i interviewsituationen (bevare øjenkontakten med respondenten osv.). Med inspiration fra Marianne Horsdal forsøgte jeg dog i mine pilotinterview at nedskrive interviewet med det samme, hvilket viste sig at have en række fordele. Jeg var som interviewer fuldstændig optaget af at lytte og skrive og var således ikke tilbøjelig til at blande mig i fortællingen med spørgsmål, bemærkninger o.l. Formen nødvendiggjorde af naturlige årsager små pauser, hvor fortælleren kunne tænke sig og lede efter minder. Endelig er det min erfaring, at denne form er tidsbesparende i forhold til båndede interviews, der efterfølgende skal transskriberes.

4) Det sidste forhold, som jeg vil medtage vedrører ikke direkte forberedelsen af interviewene, men den efterfølgende analyse. Der findes mange forskellige analysemodeller til livshistorieinterviews. I min analyse vil jeg støtte mig til et decideret velegnet analyseredskab for kvalitative data, nemlig programmet Nvivo . Gennem Nvivo vil jeg hurtigt kunne få et overblik overe opdukkende og tilbagevendende temaer i interviewene, som så efterfølgende kan organiseres i klynger og analyseres ud fra teorierne omkring lægpædagogik og lægdidaktik. Denne analysemetode kan i en kildekritisk terminologi anskues som en slags detektivarbejde, hvor man leder efter mulige sammenhænge osv.

Af ovenstående følger det, at jeg ikke forsøger at håndhæve en værdineutralitet i forbindelse med mine livshistorieinterviews. Jeg er præget af mine teoretiske tilgange, men jeg vil bestræbe mig på en fyldestgørende beskrivelse af interviewet, således at læserne selv kan skabe deres eget billede. I denne bestræbelse vil jeg ligeledes være opmærksom på, hvornår der f.eks. opstår pauser i de studerendes fortællinger, idet pauserne ofte siger lige så meget som det sagte.

Jeg betragter historiebevidsthedsperspektivet som en metateori omkring forholdet mellem erfaring, læring og forandring, og derfor vil en indledende eksplicitering af de studerendes tilgange til historielærerprofessionen være væsentlig for at kunne forfølge deres bevidsthedsudvikling, når de får nye erfaringer. Der er denne dynamik Ohman Nielsen kalder forandringskompetence. De studerendes forandringskompetence følger jeg undervejs i liniefagsstudiet ved at få de studerende til at eksplicitere og reflektere over deres historiebevidstheder og læringsprocesser med afsæt i Bruner og Bernard Eric Jensen. Dette skal gøres skriftligt i logbogsform, idet f.eks. Ohman-Nielsens undersøgelse peger på, at det er en frugtbar ramme at placere omkring de studerendes refleksioner.
7.2. Logbogs- og refleksionsnotater

7.2.1. Kritisk teori og hverdagsbevidsthed
Til en analyse af, hvorledes lærerstuderendes læringsproces udvikler sig, har Erling Lars Dales kompetenceniveauer ofte været brugt som pejlemærker eller idealer, som skal efterstræbes . Det er mit indtryk, at Dales teori i mange år i større eller mindre udstrækning har spillet en rolle for undervisningen i fagene ved læreruddannelsen, men med den stigende fokus på teori-praksis forholdet i læreruddannelsen (jvf. nedenstående) inddrages hans kompetenceniveauer hyppigt i debatten omkring, hvorledes læreruddannelsen kan styrkes .

Dales kompetenceniveauer bygger på Lars Løvlies tre pædagogiske refleksions- og praksisniveauer, forkortet til P1, P2 og P3. Løvlie udviklede de tre niveauer med udgangspunkt i, at der traditionelt var meget lidt fokus på undervisning og pædagogiske praksis. Debatterne omhandlede primært fagene, niveauet, strukturerne og principperne . Dette kan fortsat siges at præge den pædagogiske debat. P1-niveauet hos Løvlie svarer til der, hvor undervisningen praktiseres, mens P2 er der, hvor den kommende undervisning tilrettelægges og planlægges, og den igangværende diskuteres. Man kan på P2-niveau således også tale om evaluering af den igangværende undervisning . P3 er det niveau, hvor undervisningen og pædagogikken metareflekteres. Alle Løvlies niveauer relaterer sig ud fra forskellige perspektiver til den pædagogiske praksis. Dale har siden hen viderebearbejdet Løvlies niveauer ved at præciserer dem som lærernes kompetenceniveauer: K1, K2 og K3 . Dales niveauer retter opmærksomheden mod lærernes kompetence- og handlemuligheder og fokuserer meget på den pædagogiske og didaktiske teori- og begrebsudvikling. Derfor er Dale blevet kritiseret for at tage udgangspunkt i lærer, lærerplan og lærerens handlinger og refleksioner og dermed rette opmærksomheden mod en intenderet praksis. Fokus bliver dermed meget på lærerens metateoretiske overvejelser, hvorimod Løvlie med P1 opretholder fokus på praksisniveauet og den kompleksitet undervisningens grundkomponenter, sag/fag, lærer/elev og situation/forløb, indeholder .

Dales hovedpointe er, at pædagogisk professionalitet ikke alene er knyttet til den enkelte lærer, men at den må aflæses i skolens samlede kontekst, i lærerens virksomhed, i lærerkulturen, i lærerens møde med eleven og i skolens organisation . Ifølge Dale skal læreren have 4 kundskabselementer: Skolefaglige, fagdidaktiske, kollegialt kommunikative og pædagogiske. Der skelnes overordnet set mellem tre kompetenceniveauer i skolen: At gennemføre undervisning (K1), at konstruere undervisningsprogrammer (K2), og at kommunikere på grundlag af og selv udvikle didaktisk teori (K3) . Det er dog vigtigt at understrege, at Dale ser forholdet mellem de tre niveauer som en komplementær og indre relation, der tilsammen udgør professionel undervisning, og derfor tildeler han i skolesammenhænge de tre kompetenceniveauer lige dele arbejdstid .

Dale konkretiserer K1-niveauet som "Gennemførelse af undervisning - med didaktisk rationalitet":

"Undervisning er målrettede aktiviteter for at realisere læring, hvor deltagerne eksisterer og er til stede for hinanden som lærer og elev. Undervisning er planlagt læring, hvor læreplanen bliver realiseret inden for en social interaktion mellem lærer og elev. En nødvendig forudsætning for undervisning er derfor, at undervisningen fungerer kommunikativt, dvs. at der oprettes fællesskab mellem lærer og elev" .

Ved undervisning gennemført med didaktisk rationalitet er undervisning baseret på træning i værdifulde aktiviteter, hvor eleverne får subjektiv tilknytning til disse ud fra elevernes egen erkendelse af gyldighed. Derved opnås en kundskabsskole med gyldig normalitet.

K2-niveauet er "Konstruktion af undervisningsprogrammer". Her er man i forhold til undervisningen i planlægnings- eller evalueringsfasen i lærerteams eller lignende, altså et lærer- lærer-forhold. K2 er et metaniveau i relation til at gennemføre undervisning (K1), hvor de centrale funktioner er overvejelser over undervisningsmål, planlægning og evaluering af undervisning. Dale skriver, at:

"Hensigten med K2 er at gennemføre undervisningen med didaktisk rationalitet og at udvikle evnen til at forny ens undervisning" .

K3-niveauet er "Kommunikation i og konstruktion af didaktisk teori". Som i K2 foregår kommunikationen i K3 også lærere imellem, som et metaniveau i relation til K1. Dale mener, at lærerne først er professionelle, hvis undervisningen bliver gennemført (K1) ud fra didaktisk teori (K3), og han definerer K3 som begrundelsesniveauet:

"Konstruktionen af teori, forskningsinstitutioner og grundlagsproblemer anser vi for at være udtryk for det tredje praksisniveau (K3) i skolen som professionel organisation. Pædagogik som profession kræver kompetence i at deltage i forskningspraksis og i som medlem selv at kunne konstruere didaktisk teori" .

Konstruktion af teori er lærernes fremlæggelse af tænkning i begreber, der har sin rod i systematiserede forsøg på at forstå virkeligheden. Begreberne er det, som man bevidst ser med, og det der gør blikket reflekteret. Refleksion er nøgleordet ifølge Dale . Refleksionen bevirker, at læreren ved hjælp af begreber kan genskabe og genopbygge dele af undervisningen i bevidstheden, og ved hjælp af denne rekonstruktion, konstruerer vedkommende teori. Rekonstruktion af afgrænsede dele af virkeligheden er konstruktion af teori. Forskningsinstitutioner eller nærmere forskningstraditioner i en skolepraksis afhænger af lærernes evne til at skabe distance til undervisningen, eftersom denne distance giver mulighed for en didaktisk selvtematisering. Det kræver ligeledes, at man som lærer kan stille systematiske spørgsmål til undervisningen og skolens virksomhed (hvad er skolens formål, hvorledes kan elevernes læringserfaringer organiseres, således at disse formål kan opnås, osv.). Endelige må man være i stand til at kommunikere disse resultater videre. For at tilgodese denne kommunikationsproces, er man som lærer nød til at kunne kommunikere i den didaktiske teori, som man konstruerer . I disse bevægelser indenfor K3-niveauet løber man ind i grundlagsproblemet. Dale kalder det "den instrumentalistiske fejltagelse" , men i princippet omhandler den meget aktuelle diskussion omkring evidensbaseret pædagogisk forskning, hvor forskningen groft sagt omhandler forsøg på at finde metoder, som virker . Udover at det begrænser metodefriheden, så negligerer det netop antagelsen om, at studerende og elever er subjekter i deres egne læreprocesser. Derfor skal kommunikationen stå i et metaforhold til det at styre ud fra mål, planlægning og evaluering . Der skal være plads til, at lærerne kan debattere og forholde sig kritisk til skolens formål. Derfor nævner Dale også opdragelses- eller dannelsesaspektet som betingelse for undervisningens kvalitet. Undervisningen opdrager, hvis den får gyldighed for deltagerne, og dette betinger, at man behandler dem som subjekter .

Sammenfattende er et kvalitetstræk ved gennemførelsen af undervisningen (K1), at undervisning fører til målrettet læring. Hvis den målrettede læring er nedfældet i en kommunikation, som medfører opdragende undervisning, kan man hævde, at gennemførelsen har pædagogisk kvalitet. Der kan skabes relation mellem den målrettede læring og eleverne, hvis undervisning legitimeres i relation til didaktisk teori for opdragende undervisning (K3). Dermed bliver undervisningen professionel. Desuden indbefatter undervisningen en kyndig konstruktion af undervisningsprogrammer med fastsættelse af evalueringsdesign med mandatgrundlag i givne, vedtagne forskrifter (K2). Hvis denne kyndighed skal være professionel, må de lokale læreplaner udvikles ved anvendelse af didaktisk teori. Forudsætningen for, at dette kan lykkes, er, at lærerne bliver dygtigere til at kommunikere med og selv og konstruere didaktisk teori (K3). Her er det underforstået, at didaktisk teori er en del af pædagogikken som opdragelsesteori .

Umiddelbart kunne man hævde, at brugen af Dales kompetenceniveauer vil forøge kløften mellem teori og praksis i læreruddannelsen . Dale kan hævdes, at fokusere på refleksioner over en intenderet praksis, hvilket umiddelbart kan øge risikoen for at overføre falsk teori på falsk praksis, men når Dale taler om konstruktion af teori, er det dog netop rekonstruktion af dele af praksis, af undervisningen, som den er blevet oplevet af lærere eller lærerstuderende. Eksempler fra praksis kan dermed indgå i liniefagsundervisningen som praksisser den studerende kan analysere med undervisning og læring som indfaldsvinkler og ud fra debat og bestemmelser omkring faget. Dermed bliver analysen af praksis et led i den studerendes udvikling af eget overblik og egen fagopfattelse. Kristen Krogh-Jespersens undersøgelse af lærernes professionalitet fremhæver ligeledes behovet for at arbejde med Dales kompetenceniveauer såvel undervejs i som efter afslutning af lærernes uddannelse. Kun derved kan lærerne agere professionelt .

Som det fremgår, er Dales teori er funderet på kritisk teori og indeholder en rationalitetstænkning, hvorfor man ikke umiddelbart kan anvende den til at forstå historiebevidsthed, og hvordan den kommer til udtryk hos lærerstuderende og folkeskoleelever. Dales teori er som udgangspunkt en normativ teori, som andre har forsøgt at underbygge empirisk . Jeg vil ikke afvise nødvendigheden af at fokusere på Dales K3-niveau i læreruddannelsen, men i rendyrket form vil det betyde, at italesættelsen af de lærerstuderendes historiebevidstheder sker gennem et diskursivt sprog. De studerendes historiebevidstheder og lægdidaktiske overvejelser vil med udgangspunkt i Bernard Eric Jensen og Bruner mere vil komme til udtryk i deres hverdagssprog, hvor refleksionerne kobles til livserfaringerne. Med andre ord kan jeg bruge Dale som min egen rettethed imod, hvad de studerende reflekterer over, i hvilke kategorier og med hvilket sprog.

En række seminarielærere har som nævnt ligesom Dale fokuseret på forholdet mellem teori og praksis i læreruddannelsen. Ligesom Dale fremhæver seminarielektor Bodil Nielsen de studerendes refleksionskompetence som værende central for deres tilegnelse af didaktisk kompetence. Bodil Nielsen problematiserer udviklingen af denne kompetence både hos den uddannede lærer og den uøvede praktikant med et argument om, at mangfoldigheden og tempoet i undervisningen ikke levner mulighed for, at læreren kan reflektere i situationen. Refleksioner over deres daglige praksis er først og fremmest pragmatiske i forhold til at "klare" situationen. Men som Bodil Nielsen skriver om seminarieundervisningen, skal man:

"overveje, hvordan man foruden at udvikle praktikken kan tilrettelægge undervisningsforløb som en del af seminarieundervisningen på en sådan måde, at de studerende udvikler kompetencer til at knytte refleksioner til deres praksis, refleksioner, der ikke udelukkende er pragmatiske, men også inddrager teorier og omfatter udviklingsperspektiver" .

Hun peger på, at linjefagsundervisningen i en række tilfælde forløber sådan, at hovedvægten lægges på det fag-faglige indhold, som efterfølgende forbindes med almen- og fagdidaktiske refleksioner. Men ofte på en sådan måde, at der hverken skabes en tydelig forbindelse mellem disse refleksioner, konkret grundskoleundervisning og elevers læreprocesser eller seminarieundervisningens egen didaktik og den studerendes læreprocesser. Som løsning på dette problem anbefaler hun, at:

"hvis uddannelsen skal kvalificere den studerende til at forbinde refleksioner med egen praksis, må det centrale i - i hvert fald i dele af - uddannelsesforløbet være grundskolelærerens undervisning og elevernes læreprocesser, sådan at arbejdet med det faglige indhold og didaktikken relateres til det, og sådan at den studerende også bruger egne erfaringer med undervisning og læreprocesser til at indleve sig i og reflektere over undervisning og læreprocesser i skolen" .

Seminarielektor Kirtsen krogh Jespersen peger meget eksplicit på behovet på behovet for at fokusere på Dales K3-niveau. Kirsten Krogh-Jespersen definerer lærerprofessionaliteten i forlængelse heraf:

"Det er et kriterium for professionalitet, at du kan handle selvstændigt på grundlag af en kundskabsbase, som kan sikre kvalificerede analyser og nogle overskridende refleksioner. Det er grundlaget for, at den professionelle lærer ikke er afhængig af opskrifter, modeluner og lægmandsmeninger om, hvad der er god undervisning" .

Krog-Jespersen ser til dels hverdagsbevidstheden eller i Bernard Eric Jensens terminologi lægdidaktikken som blokerende for, at lærerne kan få øje på spændingsfelterne mellem skolens ideale opgave og faktiske funktion, altså den kritiske tilgang de officielle forskrifter . Imodsætning hertil ser jeg italesættelsen af lægmandsdidaktikken som helt afgørende for, at man som seminarielærer kan arbejde med de studerendes didaktiske læring. Lægmandsdidaktikken gemmer på erfaringer og indsigter, der selvfølgelig skal udfordres, men også indeholder læringspotentiale. Som Ohman Nielsen sammenfatter det:

"Studentenes udvikling af innsikt i historiedidaktikk og historiebevissthetsudvikling er svært nært koblet til tre sider af deres egen udvikling: (i) Studentens generelle egeninnsikt samt deres innsikt i egen historiebevissthet, egen historiske tænkning og historiekunnskap, (ii) studentens eget syn på læring, egne læringsformer og læringsforståelse, (iii) studentens egen erindringskompetanse." .

Hvis man ser hverdagsbevidstheden som et afgørende forudsætning for at kunne arbejde med studerendes lære- og erkendelsesprocesser findes hos seminarielektor Niels Grønbæk Nielsen en brugbar opdeling i teori, reflekteret rutine og ritual. En opdeling, som han har overtaget fra Jank og Meyer . De forsøger at indkredse særlige karakteristika ved det pædagogisk teoretiske arbejde, og her kommer de frem til, at teori giver sprog, begreber og kategorier. Det egentlige teoretiske lærerarbejde finder sted langt væk fra praksissituationen, men med opmærksomhed på praksis. Teori anviser ofte en vej, og teori i lærerarbejdet er altid fortolket, eftersom alle teorier må omsættes til praktisk handling.

Begrebet rutine skal forstås som noget positivt hos Jank og Meyer, idet rutinen dækker over en form for her-og-nu refleksion, der baserer sig på teori og erfaring. Lærerens rutiner ændrer sig dermed også kontinuerligt gennem erfaringer og refleksion af ny teori.

Hos Jank og Meyer er teori og rutine således ikke to adskilte størrelser, men derimod forenede. I modsætning til teori og rutine, som begge kobles sammen med refleksion, står ritualer som en diametral modsætning. Som Jank og Meyer påpeger, kan ritualer sagtens virke styrende for praksis, men ritualerne er ikke tilgængelige for refleksion.

Begrebet reflekteret rutine dækker over den undervisningspraktiske handlekompetence, som en lærer efterhånden kommer i besiddelse af, og som opbygges gennem et samspil mellem refleksion og rutine. Begrebet er sammensat af to ord, som vi traditionelt forbinder med to forskellige læringskontekster i læreruddannelsen, og de to verdener er netop hinandens forudsætninger:

"At etablere reflekterede rutiner kan ikke ske alene gennem praksis, da disse rutiner netop er karakteriseret ved samspillet med den teoretiske refleksion." .

Grønbæk Nielsen påpeger, at man heller ikke kan lære det på seminariet. Man kan imidlertid lære at forholde sig fagligt og pædagogisk til komplekse problemstillinger, som kan danne grundlag for at kunne etablere reflekteret rutine.

Grønbæk Nielsen påpeger endvidere det helt essentielt i, at hele det teoretiske fundament fra læreruddannelsen kan komme til udfoldelse, og at den nyuddannede lærer træder ind i en lærerkultur, der er baseret på reflekteret rutine i stedet for overvejende at være baseret på ritualer.

Selvom Dales teori gennem de seneste år har spillet en stor rolle for, hvorledes man i forbindelse med læreruddannelsen og lærerprofessionen har gjort sig frugtbare overvejelser over forholdet mellem teori og praksis, herunder fokuseringen på de refleksive kompetencer, så anser jeg ikke hans kompetenceniveauer som et styrende ideal for, hvorledes jeg kan uddanne historielærere. Men jeg afviser ikke kompetenceniveauer og deres indbyrdes forhold som et anvendeligt analysebegreb i forhold til, hvorledes de studerendes syn på egen læring kan udvikle sig. Fokus på historiebevidsthed og lægdidaktik gør ikke fagdidaktikken og videnskabsfaget ubrugelig. Fagdidaktikken og videnskabsfaget bruges til at kvalificere og nuancere historiebevidstheder, når disse er blevet ekspliciteret, men fagdidaktiske og videnskabelige tilgange kan ikke bruges til selve ekspliciteringen. På samme vis kan selvrefleksionen defineres som refleksioner over sig selv knyttet til livserfaringer, med eller uden inddragelse af fagdidaktiske og videnskabelige analysekategorier.

Hvor jeg ser hverdagsbevidstheden eller lægdidaktikken som en ressource, som man som liniefagsunderviser skal forsøge at udnytte, så vil kritisk teori typisk se den som en hindring . Undersøgelser af historiebevidstheder (jvf. afsnit 3 og 4) peger dog ret entydigt på, at hverdagsbevidstheden skal ekspliciteres gennem narrativer, ellers vil man miste de studerendes horisont, og bevidst eller ubevidst vil de fravælge undervisningen. Udgangspunktet er endvidere, at lægmandsdidaktikken og historiebevidsthed har karakter af tavs viden (jvf. afsnit 2), altså en viden som vi har, men ikke ved at vi har . I forlængelse af Wittgenstein, Heidegger, Husserl m.fl., så ligger der i denne tilgang en afvisning af, at der eksisterer en endegyldig formalisering af viden. Som forskningsdirektør Hans Siggaard Jensen udtrykker det:

"Vi kan sige at vi ved at der altid er noget vi ikke kan vide at vi ved. Men vi kan selvfølgelig ikke sige hvad det er. Vi kan derfor altid bestræbe os på at komme til ikke blot at vide mere, men også at vide mere om hvad vi ved. Vi kan også hele tiden bestræbe os på at kunne mere. Og på at vide mere om hvad vi kan" .

Italesættelsen skal eksplicitere det, de studerende kan, men ikke ved at de kan, og dette kan bedst gøres igennem en socialt organiseret refleksionsproces.
7.2.2. Refleksionsnotater
Ligesom kritisk teori vil jeg dog fastholde fokus på refleksiviteten. Refleksivitet trives bedst, når der er muligheder for argumenterende og reflekterende samtaler og kollektivitet i arbejdsformer . Sammenholder man igen dette med Ohman Nielsens undersøgelser af, hvorledes man kan arbejde med de studerendes forandringskompetence - gøre dem til kompetente didaktikere - så kræves der i forbindelse med et liniefagsstudie i historie rum og plads til, at de studerende kan reflektere løbende over deres egne læreprocesser. Ohman Nielsens foreslår logbogsformen, da denne systematisk træner de studerende i distancerede skriftlige refleksioner over deres erfaringer i forbindelse med liniefagsstudiet og praktikforløbene. Logbogsnotater skal gøres til genstandsfelt for gruppediskussioner, således at de studerende for muligheder for at argumentere for, hvor de vil hen, og hvorfor de vælger lige netop den vej. Logbogen skal bruges læringsorienteret, således at notaterne er orienteret omkring de studerendes refleksioner .

Logbogsformen vil så yderligere kunne tjene som empiriindsamlingsmodel for mit projekt. Skriftliggørelsen af deres af erfaringer og overvejelser gør det muligt at følge udviklingen i deres didaktiske læringsproces. Den systematiske logbogsføring og de efterfølgende refleksioner "tvinger" de studerende til at træde et skridt tilbage og tænke over, hvordan de bruger deres forskellige didaktiske tilgange til arbejdet med historiefaget. Dette kan kaldes metakognition .

De studerende skal nedfælde to former for notater, henholdsvis logbogsnotater og refleksionsnotater. Logbogsnotater vil være hyppige kontinuerlige nedfældelser af, hvad der sker fra uge til uge i liniefagsstudiet : Hvad undervises der i?, Hvad er emnets eller teamets hovedspørgsmål/nøglespørgsmål? osv. Refleksionsnotaterne skal så udfærdiges på baggrund af disse logbogsnotater, og de skal skrives fortløbende, således at notaterne kan bygge på den indsigt som de studerende har tilegnet sig tidligere i forløbet. Jeg vil gennem logbogs- og refleksionsnotaterne forsøge at afdække de studerendes læreprocesser over tid. Det er antagelsen, at de studerendes historiebevidstheder, hvorledes de fungerer og udvikles, vil komme til udtryk i de studerendes refleksioner over forholdet mellem ny erfaring = læring = forandring , men da jeg gennem mit didaktiske eksperiment vil forsøge at afdække, hvad der sker med de studerendes læringsproces undervejs i liniefagsstudiet, vil deres refleksioner ske ud fra en række spørgsmål. Gennem spørgsmålene vil det være muligt at afdække, om der sker en udvikling af de studerendes opfattelse af dem selv som historielærere under vejs i liniefagsforløbet. Spørgsmålenes karakter kan skifte afhængig af semesterforløbets didaktiske omdrejningspunkt, men vil altid omhandle følgende:

1. Hvordan bruger du fortiden i dit liv?
2. Hvor føler du dig mest forbundet til fortiden?
3. Hvordan tror du, at børn bruger fortiden?
4. Hvad om fortiden synes du, at det er vigtigt for børnene at lære i dag?
5. Hvordan kan man imødekomme elevernes historieinteresse?
6. Hvordan kobler du små og store historier?
7. Hvad har jeg behov for nu?
8. Hvor har jeg behov for at udvikle mig?
9. Hvad forstår du ved historie?

Spørgsmålene er bygget op således, at de forsøger at få de studerende til at forholde sig til historiebrug såvel inden som uden for seminariets murer. Ligeledes indeholder spørgsmålene både begreberne "fortid" og "historie". Af Thelen og Rosenzweigs undersøgelse fremgik det, at begreberne "historie" og "fortid" havde meget forskellige konnotationer hos de fleste voksne amerikanere. Begrebet "fortid" var der overvejende tilknyttet positive konnotationer, mens de fleste respondenter opfattede begrebet "historie" som noget fjernt, formelt, officielt og analytisk . Hvor faghistorikere og historielærere typisk vil bruge begreberne som synonymer, gælder det altså ifølge denne undersøgelse ikke for almindelige amerikanere. Lærerstuderende i liniefaget historie kan tænkes at anskue begreberne som synonymer, eftersom de i én eller anden udstrækning har elementer af en faglærers tilgang til historieundervisningen. Omvendt kan det også tænkes, at de i deres refleksioner vil adskille begreberne. Endelig er rækkefølgen af spørgsmål tænkt således, at det sidste spørgsmål, nr. 9, kan siges, at være de studerendes overordnede definition af begrebet historie, som kan analyseres i med- og modspil til svarerne til spørgsmål nr. 1-8.

Refleksionsnotaterne skal udfyldes en gang pr. semester, og de studerende må gerne henvise til tidligere refleksionsnotater, hvis f.eks. deres opfattelse af historie ikke har ændret sig fra 1. til 2. semester. Refleksionsnotaterne må endvidere gerne diskuteres i studiegrupper. Argumentet bag arbejdet i studiegrupperne omkring refleksionsnotaerne er, at refleksionerne vil samle sig omkring begreber, hvis betydning fremkommer gennem kommunikation. Antagelsen bygger forskellige erfaringer som f.eks. mine konkrete erfaringer med anvendelse af sprogspil, når jeg har arbejdet med børn og unges historiebevidstheder . Termen sprogspil stammer fra Wittgenstein. Wittgensteins udgangspunkt er, at ords betydning er dynamiske, hvorfor de først får deres betydning i kommunikation mellem mennesker . Menneskers associationer til forskellige begreber vil ændre sig afhængig af, hvilken kontekst, de indgår i. Ideen om gruppesamtaler stammer endvidere fra den fænomenografiske tradition inden for uddannelsesforskningen, hvor man bl.a. interesserer sig for, hvorledes børn og unge gennem kommunikation konstruerer verden gennem deres brug af begreber . Også inden for den historiedidaktiske forskning har der været fokus på sammenhængen mellem kommunikation og forståelsen af historiebevidsthed. En central figur i definitionen af historiebevidsthedsbegrebet Karl-Ernst Jeismann siger, at historiebevidsthed ikke bare er forudsætningen for, at forskellige grupper kan kommunikere med hinanden, men at den netop italesættes gennem kommunikation .

Jeg vil ligeledes gennem de studerendes logbogsnotater og refleksionsnotater forsøge at afdække, hvorledes praktikperioderne virker tilbage på dem med det formål at undersøge, om der undervejs i liniefagsstudiet sker en udvikling i de studerendes opfattelse af, hvordan børn forstår historie. Jeg vil i forlængelse heraf forsøge at undersøge, om jeg kan spore en sammenhæng mellem de studerendes refleksioner over egne læringsprocesser og deres indsigt i elevernes tænke og handlemåder. I deres praktikperioder skal de studerende være udstyret med en vis rettethed i forhold til, hvad de vil afdække hos eleverne, og hvorledes de efterfølgende vil analysere de indsamlede data. Refleksionsnotaterne på baggrund af de udformede undervisningsforløb til praktikken kunne omhandle følgende spørgsmål:

1. Hvilke historier danner sig spor hos eleverne?
2. Hvilke historier danner sig ikke spor hos eleverne?
3. Hvilken historieundervisning oplever eleverne som kedelig?
4. Hvilken historieundervisning oplever eleverne som spændende?
5. Hvordan kan man undervise i historie, så det kan skabe glæde, oplevelse og engagement?
6. Hvad har jeg behov for?
7. Hvor har jeg behov for at udvikle mig?

Der er i disse spørgsmål et vist overlap i forhold til refleksionerne over semesterforløbene, hvilket er helt bevidst, idet jeg som sagt vil afdække, hvordan praktikperioderne virker tilbage på de studerendes refleksioner. I praktikken får de studerende praksiserfaringer og bestræbelsen vil være at afdække, hvorvidt de studerendes læringsprocesser udvikler sig på baggrund af erfaringer fra praksis: Om de flytter sig i deres syn på og opfattelse af elevernes forståelse af historie. Som ved semesterforløbene vil jeg i forbindelse med praktikken have mulighed for at afdække en udvikling, eftersom de studerende i løbet af liniefagsstudiet skal igennem 2 praktikforløb, hvor de som oftest vil have historieundervisning på skemaet.

Det er væsentligt, at brugen af disse logbøger og refleksionsnotater er progressionsorienteret og kontinuerlig, hvis man skal arbejde med de studerendes refleksionsniveau. Ligeledes er det væsentligt i forbindelse med mit projekt, at notaterne anvendes læringsorienteret. Dvs. at de er progressionsorienteret omkring refleksioner over, hvorledes den studerendes læringsprocesser ændrer sig som følge af nye erfaringer. Derfor er det fortløbende nedfældelse af de studerendes notater af stor vigtighed. Opstår der et hul i notatnedfældelsen, så kan der ligeledes opstå et hul i de studerendes læring. Som forsker vil det bl.a. være min opgave at vurdere, hvilke forskellige synspunkter og konklusioner, der fremkommer i refleksionsnotaterne og sammenligne disse med de synspunkter og konklusioner, der fremkommer i de studerendes semesterprodukter o.l. Som underviser vil jeg dog også løbende skulle bruge notaterne som afsæt til vejledning af de studerende i forhold til liniefagsundervisningen og praktikperioderne. Læringsorienteret brug af logbøgerne bliver kendetegnet ved:

1. At der skrives jævnligt og kontinuerligt
2. At de må diskuteres i grupper som et led i de studerendes læringsproces .

Logbogs- og refleksionsnotaterne tjener altså flere forhold i forbindelse med mit projekt og kunne i den forbindelse med rette placeres andre steder end under det metodiske. For det første er det en empiriindsamlingsmetode, hvor jeg løbende kan analysere de studerendes læringsproces. For det andet er det et redskab, der ændrer min egen praksis, idet den giver de studerende rum til at nedfælde deres refleksioner og kan dermed i sig selv styrke deres refleksions- og forandringskompetence. For det tredje er det et eksemplarisk redskab i forhold de studerendes efterfølgende erhverv som folkeskolelærere, eftersom logbøger med fordel kan anvendes, når folkeskolens elever skal have rum til refleksion.
7.3. Produktanalyse
Det sidste led i min metodetriangulering er analyser af de studerendes produkter. Disse produkter omhandler dels semesterprodukter, hvor de studerende i henhold til studieordningen skal udforme fire af slagsen individuelt eller i grupper . Ligeledes vil produkterne omfatte de studerendes bacheloropgaver samt liniefagsspecialer. Jeg vil ikke på forhånd presse en bestemt kodningsmodel eller lignende ned over produktanalysen, men ud fra mit teoretiske grundlag baseret på Bruner, Bernard Eric Jensen m.fl. forsøge at trække nogle strukturer ud af produkterne. Dette skal så sammenholdes med de gennemførte livshistorieinterviews samt de studerendes refleksionsnotater.
8. Netværkstilknytning:
Jeg er indskrevet som ph.d.-studerende ved Danmarks Pædagogiske Universitet, Institut for Curriculumforskning, med lektor Bernard Eric Jensen som vejleder, og det er derfor min forhåbning, at jeg kommer til at indgå i forskningsnetværk, forskningssamarbejder eller lignende ved DPU.

Jeg er ligeledes tilknyttet Udviklings- og forskningsafdelingen i CVU Midt-Vest (UFA) med lektor Frits Hedegaard Eriksen som vejleder. I UFA er jeg allerede en aktiv del af de eksisterende forskernetværk. F.eks. netværket for ph.d.-studerende og videnscenterledere, hvor vi, udover at fremlægge og drøfte vores ph.d.-projekter, har temadage omkring vidensprogrammet Den professionelle myndighedsrelation. Programmet er den fælles betegnelse for alle udviklingsprojekter og ph.d.-stipendiater, der er igangsat i perioden 2005-2008. Endvidere er jeg en del af teori-praksis-netværket i UFA, hvor jeg allerede har fremlagt og drøftet mit ph.d.-projekt. Endelig er jeg en del af en ph.d.-studiekreds i Viborg.
9. Tids- og aktivitetsplan for studieforløbet:
Projektet strækker sig over 4 år fra august 2005-2009.

1.år

Efterårssemester 2005:

a. Undersøgelse af hvorfor koblingen mellem de små og de store historier kan kvalificere og udvikle elevernes historiebevidsthed med udgangspunkt i eksisterende undersøgelser (v).

b. Pilotundersøgelse af 2 folkeskoleklassers historieundervisning med henblik på at vurdere projektets teori og metode (v).

c. Ændring af projektets studieobjekt og problemstilling på baggrund af pilottest og samtale med vejledere. Ny udvidet projektbeskrivelse(v).

Kurser:

" Teoretisk analyse. Kursus for undervisere m.fl. ved CVU Midt-Vest. Fire kursusgange med fire eksterne oplægsholdere (v).

Andre aktiviteter (med relevans for projektet):

Underviser i liniefaget Historie (v).

Instruktør på Efter - og videreuddannelsesforløb for historielærere i folkeskolen (v).

Præsentation af ph.d.-projekt i teori-praksis-netværket i Udviklings- og forskningsafdelingen i CVU Midt-Vest (UFA) (v).

Projektleder for etablering af ny uddannelse for oplevelsesvejledere og kulturhistoriske formidlere i CVU Midt-Vest, herunder organisering af konference (v).

Forårssemester 2006:

a. Videre bearbejdning og præcisering af empiriindsamlingsmetoder til ph.d-projektet (v).

b.
Pilottestning af dele af metodeapparatet på et liniefagshold i Historie (v).

c. Udarbejdelse af afsnit omkring teoretiske og metodiske overvejelser vedrørende empiriindsamlingen (v).

d. Afprøvning af databehandlingsprogrammet Nvivo (v).

Kurser:

Deltagelse i ph.d.-kursus omkring Narrative Interviews den 23. og 30. maj 2006 v. SDU (v).

Andre aktiviteter:

Underviser i liniefaget Historie (v).

Instruktør på Efter - og videreuddannelsesforløb for historielærere i folkeskolen (v).

Fremlæggelses af ph.d.-projekt i UFA's ph.d.-studiekreds (v).

Deltagelse i ph.d.-studiekreds i Viborg (v).

Præsentation af ph.d.-projekt samt overvejelser omkring folkeskolens historieundervisning for det af undervisningsministeriet nedsatte fagudvalg i historie (v).

Repræsentant i Professionsteam nedsat af studierektorerne i CVU Midt-Vest. Professionsteams analyserer uddannelsernes udvikling og udfordringer og definerer konkrete udviklingsbehov og indsatser, ligesom de planlægger og evaluerer udviklingsforløb (v).

Udarbejdelse og publicering af artikel til det fagdidaktiske tidsskrift Narratio (v).

Udarbejdelse og publicering af kronik omkring fremtidens historieundervisning i Berlingske Tidende (v).

2. år

Efterårssemester 2006:

a. Etablering og implementering af set-up til indsamling af empiri til ph.d.-projektet: Livshistorieinterviews, refleksionslogbøger og produktanalyse af historiestuderende

b. Udarbejdelse og præcisering af analysemodel til bearbejdning af empiri.

c. Analyse af livshistorieinterviewene.

d. Analyse af refleksionsnotater for 1. semester.

e. Begyndende udarbejdelse af teoretisk afsnit omkring læringsteori og erkendelsesteori som afsæt til organisering af og aktiviteter i forbindelse med liniefagsforløb i Historie.

f. Begyndende udarbejdelse af afsnit om lægdidaktikken og dens konsekvenser for historieundervisning ved læreruddannelsen

Kurser:

Deltagelse i forskerseminar ved DPU omkring videnskabsteoretiske og metodiske forhold med relevans for ph.d.-projektet.

Andre aktiviteter:

Fri for andre aktiviteter end ph.d.-studium fra primo november 2006-ultimo februar 2007

Underviser i liniefaget Historie.

Fremlæggelse af ph.d.-projekt i ph.d.-studiekredsen i Viborg.

Repræsentant i Professionsteam.

Medforfatter på bog omkring historieundervisning i folkeskolen og ved læreruddannelsen

Forårssemester 2007:

a. Analyse af refleksionsnotater for 2. semester.

b. Analyse af refleksionsnotater for 1. praktiperiode.

c. Færdiggørelse af afsnit omkring læringsteori og erkendelsesteori.

Kurser:

Forhåbning om deltagelse i konference om historiedidaktik eller lignende.

Ophold ved anden inden - eller udenlandsk forskningsinstitution.

Aktiviteter:

Underviser i liniefaget Historie.

Repræsentant i Professionsteam.

3. år

Efterårssemester 2007:

a. Analyse af refleksionsnotater for 3. semester.

b. Færdiggørelse af afsnit om lægdidaktikken og dens konsekvenser for historieundervisning ved læreruddannelsen

Aktiviteter:

a. Fri fra andre ph.d.-aktiviteter end ph.d.studium

Forårssemester 2008:

a. Analyse af refleksionsnotater for 4. semester.

b. Analyse af bacheloropgaver

c. Begyndende sammenfattende analyse af hele empirien.

Aktiviteter:

Underviser og afslutter liniefagsforløbet i Historie.

Repræsentant i Professionsteam.

4. år

Efterårssemester 2008 og forårssemester 2009:

a. Færdiggørelse af afsnit omkring empiri og analysen af denne.

b. Færdiggørelse af hele ph.d.-afhandlingen.

Aktiviteter:

Fri fra andre aktiviteter end ph.d.-projekt januar-august 2009

Til toppen

WikipediA
Den frie encyklopædi

Kategorier       Alfabetisk liste       Portaler

Natur | Menneske | Kultur | Samfund | Teknologi | Abstrakt viden | Verden

Til toppen

FORSIDEN