Andreas Rasch-Christensen Seminarielektor, cand.mag. & ph.d.-stipendiat Historie & samfundsfag Ørvadsvej 14, Voldbæk, |
Andre artikler”Koblingen mellem den lille og den store historie” Historie & Samfundsfag nr. 1 2005. Læs her ”Historiefaget mellem profession og videnskab” Gjallerhorn nr. 2 2005. Læs her ”Historiefaget mellem teori og praksis” Narratio 2006. Seminarielektor Andreas Rasch-Christensen i Historie & Samfundsfag Nr. 1 - Marts 2005 Koblingen mellem den lille og den store historie Hvorfor den lille historie? Der er gennem de seneste år foretaget en del undersøgelser af børns historiebevidsthed. Undersøgelserne er primært foretaget med udgangspunkt i historieundervisningen, idet historiefagets omdrejningspunkt jo netop er historiebevidsthed . Kort fortalt er det et bemærkelsesværdigt fællestræk, at alle undersøgelserne finder frem til, at en stor del af elevernes historiebevidsthed dannes uden for skolen. Ligeledes fastslår undersøgelserne, at en stor del af den nuværende historieundervisning er for traditionel i sin opfattelse af kronologien, som bliver absolut i bevægelsen fra fortid til nutid uden inddragelse af børnenes hverdagserfaringer. En af de mest omfangsrige undersøgelser af børns historiebevidsthed er Nanny Hartsmars svenske doktordisputats Historiemedvetande. Elevers tidsförståelse i en skolekontext. Hartsmar ser historiebevidstheden i sammenhæng med elevernes oplevelse af tid samt deres tidsbestemmelse og tidsinddeling. Hun ser udviklingen af historiebevidstheden tæt forbundet med elevernes egen livssituation. Resultatet af hendes undersøgelse viser, at eleverne fortrinsvist forbinder historie med fortiden. Dette forstærkes ved, at undervisningsmaterialet hovedsagelig bevæger sig fra fortid og fremefter langs en tidslinie. Dette står i modsætning til historiebevidsthedsbegrebet, der forudsætter, at man kan navigere i det dialektiske samspil mellem fortid, nutid og fremtid. Én af Nanny Hartsmars konklusioner er, at "den store historie" sjældent kobles til "den lille historie", og dette får konsekvenser for udviklingen af historiebevidstheden. Det er specielt i forbindelse med tidsfornemmelsen og fremtiden, at eleverne oplever, at de selv er en del af historien og dermed historieskabende. Forbindes historieundervisningen udelukkende med fortiden, udvikles historiebevidstheden ikke i tilstrækkeligt omfang. Nanny Hartsmar siger bl.a.: "Jag vill inte att min avhandling ska ses som kritik mot lärarna utan jag vill att den ska stimulera till diskussion lärare emellan. Men jag vill också att historiker ska få syn på att de tre tidsperspektiven som är så självklara för dem inte är så självklara att undervisa om i skolan. På något sätt är det en paradox att elevernas tankar om olika historiska tider är så grunda när det finns ett allmänt och djupt historieintresse bland befolkningen" . Der er altså empirisk belæg for at hævede, at børns historiebevidsthed bl.a. kan udvikles ved at koble den lille og den store historie . Endvidere kan historielærerne med afsæt i den lille historie tilgodese mange af historiefaghæftets opstillede trinmål. Indenfor samtlige 3 centrale kundskabs- og færdighedsområder vægtes det, at undervisningen skal tage udgangspunkt i elevernes hverdagsliv, umiddelbare tidsopfattelse osv . På de ældre klassetrin skal eleverne så i større udstrækning inddrage og forholde sig til den store historie. Lykkes man som historielærer i koblingen mellem den lille og den store historie, kan der skabes forbindelse mellem fagets overordnede formål, historiebevidsthed, og fagets trin- og slutmål: Elevernes hverdagsliv kobles til den store historie, og dermed skabes der en passage mellem eleverne og fortiden, nutiden og fremtiden. Hvorfor kan koblingen ske med udgangspunkt i slægtshistorie? Udover Hartsmars argumenter fremfører Marianne Poulsen, der har foretaget en dansk undersøgelse , at historiebevidsthed ofte er lagret som tavs viden. Historiebevidstheden skal altså italesættes. Italesættelsen kan bl.a. ske gennem børnenes egne (hverdags)fortællinger. Disse fortællinger kan knytte bånd mellem fortid, nutid og fremtid, specielt hvis de suppleres med deres slægtninges fortællinger. Et filosofisk argument for, hvorledes slægtshistorie kan koble den lille og den store historie, og dermed være med til at skabe historiebevidsthed, finder vi hos filosoffen og historikeren Paul Ricoeur. Ricoeur nævner generationsrækkefølgende som et sted, hvor den oplevede tid, børnenes egne fortællinger, placeres i forhold til søskende, forældre og bedsteforældre. Dermed får børnene en forståelse af, hvordan deres liv har foregået i samspil og under påvirkning af bl.a. deres forældres liv. Placeres denne generationsrækkefølge med de tilhørende fortællinger så i forhold til den store historie skaber det mulighed for, at børnene dels får ejerskab til historien og dels kan se sig selv i forhold til den . Hvordan kan det udføres i folkeskolepraksis? Helt konkret kunne man forestille sig, at man tog udgangspunkt i film, billeder, eller andet, fra børnenes forældre og bedsteforældres tid. Sammen skal børnene, forældrene og bedsteforældrene skrive historie med udgangspunkt i de tre generationers barndom og erindring. Forældrene og bedsteforældrene benytter sig af deres erindring, produktive fantasi og narrative kompetence, og eleverne prøver at finde skæringspunkter mellem spor (billeder, film), deres egen livslinie og deres forældre og bedsteforældres livslinie. Forældres og bedsteforældres fortællinger bruges som afsæt til en forståelse af konkrete menneskers tidsforløb i tid og rum og dermed signaleres, at de har været og er historieskabte såvel som historieskabende. Eleverne lader spor/kilder med betydning ved at lytte på fortællinger fra deres forældre og bedsteforældre og på den baggrund, begynder de at danne deres egne fortællinger. Læreren forsyner eleverne med flere faglige beretninger - diskurser eller narrative passager - og bidrager til elevernes historiebevidsthed. Eleverne vil med tiden selv kunne deltage i frembringelsen af forskellige præsentationer og bearbejdninger af spor og måske sågar selv skabe deres egen passage mellem spor og fortid. Spor med medfølgende fortællinger og beretninger spiller i det ovenstående en vigtig rolle, men nutiden eller det levede liv fastholdes fortsat som væsentligt, uden at historieundervisningen bliver subjektivistisk. Elevernes egne virkelighedsforståelse skal tænkes med, når undervisningen tager afsæt i fortidsfortolkningen, nutidsforståelsen og fremtidsforventningen. Fortællingen (lærerens, forældrenes, bedsteforældrenes, elevernes) er med til at give forskellige spor fra fortiden betydning og er derfor en vigtig formidlings- og erkendelsesform, når vi taler historiebevidsthed. Samtidig kan eleverne gennem fortællinger fra bedsteforældre og forældre måske bedre opnå indsigt i levevilkår og andre forhold, der gjorde sig gældende på den tid, hvor forældrene og bedsteforældrene var børn. Dette kan så sættes i relation til levevilkårene i dag, og derigennem kan forandringsperspektivet tilgodeses. Mange historikere påpeger vigtigheden af at kæde fortælling og kritisk sans sammen . Det gør jeg også selv . Fortællinger kan være stærkt forføreriske og ureflekteret reproducere magtfulde betydningsdannelser. Dette ser man eksempler på ved opbygningen af nationalstater, hvor historieskrivningen har været en stor fortælling om nationen og folkets karakter, der dog også rummer negative billeder af andre folk og nationer i bestræbelserne på at romantisere ens eget folk. Her kan bl.a. nævnes det modsætningsforhold mellem Danmark og Tyskland, som blev fremelsket i dansk historieundervisning i perioden 1864-1920 . Af andre eksempler kan nævnes den danske grundfortælling om besættelsesperioden, der bl.a. rummer myter om frihedskæmpere og folkets enighed i modstanden mom besættelsesmagten . Ved bedsteforældre og forældres fortællinger skal man være opmærksom på, at familiefortællingen er en betydningsskabende konstruktion, der skaber familien som en forestillet enhed, tildeler roller, giver begivenheder mening. Her kan fortællingen virke som en socialiseringsmekanisme, der holder familien sammen og tildeler personer handlemuligheder, men netop derfor er det også vigtigt at forholde sig kritisk til familiefortællingen. Eleverne skal gennem historieundervisningen erhverve kompetencer til refleksivt at håndtere de fortællinger, de anvender og omgives af. Erhvervelsen af disse kompetencer må bare ikke ske på bekostning af elvernes identitetsskabende projekt, som går ud på at give livet mening. I det konkrete eksempel er det ikke lærerens opgave at fortælle eleverne, at deres forældre eller bedsteforældres historier er forkert, men læreren kan forsyne eleverne med flere fortællinger/faglige beretninger, der behandler spor fra fortiden på en måde, som kan nuancere elevernes forståelse. Det er vigtigt, at eleverne selv bliver i stand til at berette om episoder, der har betydning for deres nærmeste families historie og placere disse episoder i en historisk kontekst. Det hele kan samles omkring en tidslinie for at give overblik og sammenhæng. Ud fra tidslinien vil der komme erindringer fra elevens barneår, forældre som barn/ung og bedsteforældre som barn/ung. Hertil kan kobles begivenheder den personlige historie, lokalhistorie, Danmarkshistorien og Verdenshistorien. En tidslinie kan være det samlende sted for alle elever og elevprodukter, som kan være i form af personlige erindringer og historiske begivenheder. Det centrale er historierne bliver polyfone (mor, far, bedstemor etc.) og ikke monofone (blot ens egen). Seminarielektor Andreas Rasch-Christensen Historiefaget mellem profession og videnskab Følgende artikel vil omhandle nogle af de overvejelser man nødvendigvis må gøre sig, når man ved læreruddannelsen underviser i et fag (fag-faglighed), men samtidig underviser til en profession (professionsfaglighed). Som underviser ved læreruddannelsen arbejder man altså med en slags dobbelt vidensbasis, fordi man arbejder med viden, som skal formidles og viden, der skal give indsigt i, hvordan man underviser. Det første forhold vedrører fag-fagligheden, mens det andet er de pædagogiske-psykologiske-didaktiske-osv.discipliner. Artiklen vil tage sit udgangspunkt i fagdidaktiske eller nærmere bestemt historiedidaktiske overvejelser. Med fagdidaktik menes en kvalificeret og kompleks metakritik af fag og deres funktion, og med fag menes et specifikt kundskabs- og færdighedsområde. Kundskabsområdet følger ikke nødvendigvis de traditionelle grænser for skole- eller videnskabsfag, men kan være af f.eks. tværfaglig karakter. Fagdidaktik er heller ikke udelukkende forbundet med formidling af fag inden for skolens murer. Således er historiedidaktik noget mere end historiefagsdidaktik . Artiklen vil eksemplificere, hvorledes historiefaget kan praktiseres som liniefag, når sigtet er, at uddanne historielærere til folkeskolen. Dermed vil samarbejdet mellem liniefag, pædagogik og praktik, som treklangen beskrives i den danske model for læreruddannelse, ikke blive berørt dybdegående. Dette forhold, specielt hvorledes treklangen kan realiseres, har jeg tidligere givet eksempler på . Alligevel skal der kort henvises til, hvordan tilrettelæggelsen af min liniefagsundervisning forsøger at tage udgangspunkt i den empiri, der eksisterer omkring den danske model for læreruddannelse. Empirien, peger i lidt forskellige retninger, men f.eks. peges der på, at læreruddannelsen fokuserer for meget på teoretiske håndbøger frem for at hjælpe læreren til at løse almindelige problemer i folkeskolen . Der foretages for få aktiviteter baseret på empirisk forskning af folkeskolepraksis, og derfor er der en risiko for, at lærerstuderende overfører falsk teori til falsk praksis. Gennem læreruddannelsen flyttes seminariet ofte ud i folkeskolen, snarere end omvendt, hvilket slører blikket for den danske models treklang og de autentiske læreropgaver. Derfor har jeg i min liniefagsundervisning forsøgt at knytte an til dokumenteret praksis. Der er ikke så simpelt, idet der ikke findes en bestemt form for pædagogisk praksis, men snarere en lang række. Denne kompleksitet tydeliggøres i læreruddannelsens bekendtgørelse § 4. Her understreges det, at treklangen skal realiseres med henblik på at begrunde undervisningen i forhold til folkeskolens formål, skolefagets formål,samfundet og eleven . Lærerprofessionen beskrives her med henvisning til en kompleks praksis, som kræver en kobling mellem grundelementerne liniefag, pædagogiske fag og praktik. Læreruddannelsen er endvidere en professionsbacheloruddannelse, hvilket indebærer, at den studerende skal tilegne sig akademisk arbejdsmåde. Men den studerende skal ligeledes uddanne sig til at varetage en bestemt profession og dermed til at varetage praksis på en bestemt måde. Dette betyder, at analyser af eksempler fra skolens praksis må indgå i liniefaget. Ikke som en bestemt praksis, som den studerende skal efterligne, men som en praksis den studerende kan analysere med undervisning og læring som indfaldsvinkler og ud fra debat og bestemmelser omkring faget. Dermed bliver analysen af praksis et led i den studerendes udvikling af eget overblik og egen fagopfattelse. Med udgangspunkt i mine og andres undersøgelser af historiefaget i folkeskolen forsøger jeg i min daglige liniefagsundervisning: " At inddrage empirisk funderede eksempler på undervisningspraksis og iagttagelser, der viser
noget om elevernes læreprocesser. Disse eksempler skal beskrives for de studerende, som så
skal analysere dem ud fra forskellige indfaldsvinkler og med inddragelse af faglig og
fagdidaktisk teori.
" At de problemstillinger, der udfolder sig i forbindelse med historiefaget i folkeskolen (se
nedenfor), er omdrejningspunktet for liniefagsundervisningen i historie på seminariet. Hvis
målsætningen er at kunne italesætte og udvikle elvernes historiebevidstheder, er det vigtigt,
at lærerstuderende i liniefaget historie arbejder med deres egne historiebevidstheder.
" At de erfaringer, som de studerende får gennem praktikken, bringes ind i
liniefagsundervisningen i historie. Ikke blot ugen efter praktikken, men over en længere
periode.
1.1. Historiefaget i folkeskolen I første omgang må man altså som liniefagslærer danne sig et empirisk funderet overblik over de problemstillinger, der udspiller sig i forbindelse med faget i praksis. Hvis man ser på, hvorledes faget historie i folkeskolen har udviklet sig, så har det altid foregået i spændingsfeltet mellem kundskaber og dannelse . Hovedformålene for faget Historie i folkeskolen har stået uberørt siden 1995 . Formålene er dannelsesorienteret, rettet mod demokratisk dannelse, og omhandler begreberne historiebevidsthed og identitet. Eleverne skal forstå, at de er såvel historieskabt som historieskabende. Historiefaget skal hjælpe dem med at udvikle en historiebevidsthed, således at de kan blive myndige subjekter og samfundsindivider . Begrebet historiebevidsthed eller historisk bevidsthed er ikke nyt, men kan om end defineret på forskellige måder spores tilbage til begyndelsen af 1970'erne i den danske faghistoriske debat. Historiedidaktikere fra Danmark og det øvrige Norden har først og fremmest fundet deres udgangspunkt for afgrænsningen og præciseringen af historiebevidsthedsbegrebets indhold hos de tyske historiedidaktikere, bl.a. Karl- Ernst Jeismann. Hans definition fra 1979 på historiebevidsthed lød således: "Mehr als bloßes Wissen oder reines Interesse an der Geschichte, ungreift Geschichtsbewusstseinden Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspektive" .
Denne tyske, oprindelige version har fået lidt forskellige sproglige udformninger i Danmark, men det er næppe helt forkert at hævde, at Bernard Eric Jensens har vundet almindelig hævd: "Hele samspillet mellem deres (= menneskers) fortidsfortolkning, samtidsforståelse og
fremtidsforventning" .
Bernard Eric Jensen præciserer definitionen, idet han fastslår: "At historiebevidsthedsbegrebet vedrører det menneskelige grundforhold, at i en levet
nutid vil såvel en fortid som en fremtid være nærværende og virksomme som
henholdsvis erindring og forventning. Således kommer erindring og forventning til at
forme menneskelig handlen" .
Bernard Eric Jensens egne bud er altså, at historieundervisningen med udgangspunkt i levede historier må centreres omkring, hvordan fortiden skaber orienteringspunkter i en nutid og forventninger til en fremtid, og hvordan den mentale og sociale virkelighed bliver dannet og omdannet. Ifølge Bernard Erich Jensen betyder dette en redefinering af historiefagligheden samt et fravalg af tidligere valgte tilgange til historieundervisningen - f.eks. en strukturhistorisk og en centralperspektivisk . Idet historiebevidsthed er blevet et mantra specielt i Norden og i Tyskland, foreligger der p.t. mange undersøgelser af begrebet. . Et bemærkelsesværdigt fællestræk er, at de næsten alle lægger stor vægt på, at børn og unge erhverver en stor del af deres historiebevidsthed uden for skolens mure . Dermed er det et problem, når der i liniefagsundervisningen på seminariet og i historieundervisningen i folkeskolen næsten udelukkende fokuseres på historiefagsdidaktik. Historiefagsdidaktik opfatter undervisnings- og videnskabsfag som nært forbundne størrelser, og sigtet med undervisningsfaget historie bliver, at børn og unge skal tilegne sig en del af fagets grundbegreber og metoder . En historiedidaktik, som skal opfange elevernes historiebevidsthed, må dog fokusere på historie såvel i som uden for skolen samt det komplicerede samspil, der kan være mellem at bruge historie i en skolesammenhæng og i den verden, der befinder sig uden for skolens og universitets murer. Ligeledes er det åbenbart et fælles europæisk problem, at megen historieundervisning er lærebogsstyret, eftersom denne undervisningsform ikke tilgodeser historiebevidstheden. En lærebogsstyret undervisning forårsager, at undervisningsarbejdet er funderet i den ydre, objektive tid, hvor man lærer om "den store historie", mens den indre, subjektive tid ("de små historier") negligeres, og derfor udvikles historiebevidstheden ikke i tilstrækkeligt omfang . Undersøgelserne fastslår, at det er i krydsfeltet mellem historiefagets mange udtryk, at historiebevidsthed udvikles. Dermed konkluderer undersøgelserne også, at det næppe er muligt at fremhæve en bestemt form for undervisningspraksis som den, der bedst styrker historiebevidstheden, men man skal sigte mod pluralistiske undervisningsformer, der fleksibelt søger at finde former, som passer til det aktuelle emne, og elevernes ønsker og behov for såvel tradition som variation i læringsformer . Ved gennemlæsning af disse undersøgelser får man altså det indtryk, at børn og unge har en historiebevidsthed, som i stor udstrækning tilvejebringes uden for skolens mure. Endvidere fastslår de, at en stor del af den nuværende historieundervisning er for traditionel i sin opfattelse af kronologien, som bliver absolut i bevægelsen fra fortid til nutid uden inddragelse af børnenes hverdagserfaringer. Børnenes historiebevidsthed udvikles dermed ikke i et tilstrækkeligt omfang, og tilmed oplever eleverne historieundervisningen som kedelig og uden brugsværdi. Marianne Poulsens kvalitative undersøgelse af historiebevidsthedsbegrebet viser, at eleverne bruger historie på tre måder, som alle har en identitetsskabende betydning, men ellers er forskellige. Historiebevidstheden dannes i den enkelte og etablerer sig som en del af personligheden. De tre forskelligheder er tavs brug, intuitiv brug og intellektuel brug af historien. De essentielle historiebevidstheder adskilles i manifeste og ikke-manifeste . Undersøgelsen peger altså på, at historiebevidsthed ofte er lagret som tavs kundskab hos eleverne, og derfor er der brug for at klarlægge og ikke mindst italesætte elevernes historiebevidsthed. Marianne Poulsens undersøgelse peger på, at italesættelsen bl.a. kan ske gennem børnenes egne (hverdags)fortællinger. Disse fortællinger kan knytte bånd mellem fortid, nutid og fremtid og give eleverne en forståelse af, hvem de er i en verden, hvor antallet af brud er støt stigende. I Danmark har man altså placeret historiebevidsthedsbegrebet i centrum for historieundervisningen. Dermed har man forsøgt at tage afstand fra videnskabsfaget for at skabe mulighed for, at eleverne kan indleve sig i historieundervisningen. Hvis man tager udgangspunkt i undersøgelser fra slutningen af 1990'erne, foregår størstedelen af historieundervisningen dog fortsat ud fra et traditionelt fagsyn uden inddragelse af elevernes hverdagserfaringer , og dermed udvikles deres historiebevidsthed ikke i et tilstrækkeligt omfang. Der er i større omfang brug for at tilrettelægge undervisningen således, at elevernes historiebevidstheder, der ofte er lagret som tavs kundskab, italesættes. 1.2. Historiebevidsthedsdidaktik Der er altså empirisk grundlag for at hævde, at elever bevidst eller ubevidst har en historiebevidsthed, der i en vis udstrækning dannes uden for skolen. Elevernes historiebevidstheder er ofte lagret som tavs kundskab, og derfor skal de klarlægges og italesættes. Klarlæggelsen og italesættelsen er nødvendig for, at elevernes historiebevidstheder udvikles. Det har som nævnt været vanskeligt at realisere begrebet i folkeskolepraksis, og debatten omkring begrebet er ikke i større grad nået ud over eliteniveauet. Historiedidaktikere på DLH / DPU og historielærerne på seminarierne har været de dominerende i debatten og historie- og samfundsfagslærere i folkeskolen har været sjældne gæster i den didaktiske debat. Årsagerne her til skal måske findes i, at historiebevidsthedsbegrebet af mange folkeskolelærere opleves som et meget teoretisk begreb, hvor konkurrerende udlægninger forstærker denne følelse. Undersøgelse af elevernes historiebevidsthed peger som nævnt på, at elevernes historiebevidsthed skal italesættes gennem deres egne hverdagsfortællinger . Ser man på Nanny Hartsmars svenske disputats om svenske elevers historiebevidstheder lyder én af konklusionerne: "Den "stora historien" länkas således sällan samman med den "lilla historien" och detta får med nödvändighet konsekvenser for utvecklingen av historiemetvetandet. Det är framförall genom associationerna til "tid" och "framtid" och uppsatserne som den "lilla historien" bliver synlig. Dessa delar av undersökningen visar att eleverna både är del av historien och skarpere af historia. Associationerna til "dåtid" och svaren i intervejuerna tecknar en motsatt bild. Här tar skolan över med sitt traditionella innehåll och elevernas erfarenheter lämnas till stor del utanför" .
Hartsmar ser altså en sammenhæng mellem elevernes historiebevidsthed og tidsbevidsthed. I historiebevidsthedsbegrebet findes relationen mellem de tre tidsdimensioner fortid, nutid og fremtid, og når eleverne bruger deres forskellige erfaringer til tolkninger af fortid og nutid og på den baggrund udtrykker forventninger til fremtiden optræder essensen i historiebevidsthedsbegrebet. Historiebevidsthed skal ses i sammenhæng med individets subjektive erfaringer med og oplevelse af tid, tidsbestemmelse og tidsinddeling Udviklingen af historiebevidsthed er for Nanny Hartsmar uløseligt forbundet med elevernes egne livssituationer, og det får den konsekvens, at elevernes egne historier, de små historier, hører sammen med de historier, som vi alle er en del af, de store historier . Hartsmar sætter gennem koblingen mellem tidsbevidsthed og historiebevidsthed fokus på nødvendigheden af at koble elevernes små historier med de store historier. Hun får ligeledes skabt et dynamisk undersøgelses- og arbejdsrum, som man endnu ikke kender fra danske undersøgelser. Hvis man ser på henholdsvis Marianne Poulsen og Nanny Hartsmar, så er historiebevidsthed lagret som tavs viden, der kan italesættes via elevernes egne fortællinger, og disse hverdagsfortællinger skal i en eller anden udstrækning kobles til de store historier. Eleverne skal gennem inddragelse af deres hverdagserfaringer og deres små historie ikke kun forbinde historie med fortiden, men formå at navigere i det dialektiske samspil mellem fortid, nutid og fremtid, som historiebevidsthedsbegrebet forudsætter. Det er specielt i forbindelse med tidsfornemmelsen og fremtiden, at eleverne oplever, at de selv er en del af historien og dermed historieskabende. Elevernes egne fortællinger er velegnede til koblingen mellem de små og de store historier, specielt hvis de suppleres med deres slægtninges fortællinger. Et filosofisk argument for, hvorledes slægtshistorie kan koble den lille og den store historie, og dermed være med til at skabe historiebevidsthed, finder vi hos filosoffen og historikeren Paul Ricoeur. Ricoeur nævner generationsrækkefølgende som et sted, hvor den oplevede tid, børnenes egne fortællinger, placeres i forhold til søskende, forældre og bedsteforældre. Dermed får børnene en forståelse af, hvordan deres liv har foregået i samspil og under påvirkning af bl.a. deres forældres liv. Placeres denne generationsrækkefølge med de tilhørende fortællinger så i forhold til den store historie skaber det mulighed for, at børnene dels får ejerskab til historien og dels kan se sig selv i forhold til den . Nanny Hartsmar stiller i sin undersøgelse skarpt på relationen mellem på den ene side de svenske læseplaners fremhævelse af det betydningsfulde i at forstå sin egen plads i historien og de dobbeltrettede tidsdimensioner før-nu-siden og på den anden side, at anbefalingerne om undervisningsindhold foreslås kronologisk fra fortid og fremad langs en tidslinie . Helt så slemt står det ikke til med faghæftet for historiefaget i Danmark, men undersøgelser af faget peger stadig i retning af, at lærebogssystemer er det styrende for undervisningen. Historielærernes problemer forstærkes ved, at det har forvoldt vanskeligheder at koble fagets overordnede formål, historiebevidsthed, identitet og demokratisk dannelse, til fagets øvrige delmålsætninger. Ved gennemlæsning af det seneste faghæfte bliver man opmærksom på denne problemstilling, idet trinmålene og i særdeleshed slutmålene er meget vidensorienteret , mens historiefagets formål jo er dannelsesorienteret . En historiebevidsthedsdidaktik må komme med anbefalinger på, hvordan "de teoretiske koder", der omhandler opgaven med at styrke elevernes historiebevidsthed, kan omsættes til praktisk handling (som fx den historiske fortælling, koblingen mellem de små og de store historier og den kontrafaktiske metode) i historie og i forbindelse med projektopgaven . Hvis historiebevidsthedsbegrebet er tæt forbundet med elevernes egne livssituationer og primært dannes uden for skolens mure, så må historieundervisningen indeholde en variation af undervisningsmaterialer og arbejdsformer, som igen skal betragtes i relation til fagets formål og CKF. 1.3. Eksempler på vellykket praksis Der er heldigvis eksempler på vellykket praksis. Dvs. en praksis der italesætter og efterfølgende kvalificerer elevernes historiebevidstheder. Nu skal det indledningsvist understreges, at iagttagelser/oberservationer af historieundervisningen, der sigter mod at klarlægge elevernes historiebevidstheder, løber ind i det problem, at elevernes bevidsthed i princippet er utilgængelig for forskning. Under hensyntagen til artiklens omfang vil jeg ikke uddybe denne problemstilling her. Dog vil jeg blot nævne, at der findes en række metoder, der kan indfange elevernes tanker og refleksioner og bevidsthedsmæssige forestillinger, som de bliver materialiseret i de fysiske omgivelser (historieundervisningen, hjemmet osv.) og gennem de produkter, som eleverne fremstiller. Helt konkret kan der her nævnes eksempler på undervisningsforløb, der tog udgangspunkt i film, billeder, eller andet, fra børnenes forældre og bedsteforældres tid. Sammen skulle børnene, forældrene og bedsteforældrene skrive historie med udgangspunkt i de tre generationers barndom og erindring. Forældrene og bedsteforældrene benyttede sig af deres erindring, produktive fantasi og narrative kompetence, og eleverne prøvede at finde skæringspunkter mellem spor (billeder, film), deres egen livslinie og deres forældre og bedsteforældres livslinie. Forældres og bedsteforældres fortællinger brugtes som afsæt til en forståelse af konkrete menneskers tidsforløb i tid og rum og dermed blev det signaleret, at de var historieskabte såvel som historieskabende. Eleverne tillagde spor/kilder betydning ved at lytte på fortællinger fra deres forældre og bedsteforældre og på den baggrund, begyndte de at danne deres egne fortællinger. Læreren forsynede eleverne med flere faglige beretninger - diskurser eller narrative passager - og bidrog til elevernes historiebevidsthed. Eleverne kunne med tiden selv deltage i frembringelsen af forskellige præsentationer og bearbejdninger af spor og selv skabe deres egen passage mellem spor og fortid. Spor med medfølgende fortællinger og beretninger spillede i det ovenstående en vigtig rolle, men nutiden eller det levede liv blev fastholdt som væsentligt, uden at historieundervisningen blev subjektivistisk. Elevernes egen virkelighedsforståelse blev inddraget, når undervisningen tog afsæt i fortidsfortolkningen, nutidsforståelsen og fremtidsforventningen. Fortællingen (lærerens, forældrenes, bedsteforældrenes, elevernes) var med til at give forskellige spor fra fortiden betydning og var derfor en vigtig formidlings- og erkendelsesform, når formålet var elevernes historiebevidstheder. Samtidig kunne eleverne gennem fortællinger fra bedsteforældre og forældre bedre opnå indsigt i levevilkår og andre forhold, der gjorde sig gældende på den tid, hvor forældrene og bedsteforældrene var børn. Dette blev så sat i relation til levevilkårene i dag, og derigennem kunne forandringsperspektivet tilgodeses. Mange historikere påpeger vigtigheden af at kæde fortælling og kritisk sans sammen . Det gør jeg også selv . Fortællinger kan være stærkt forføreriske og ureflekteret reproducere magtfulde betydningsdannelser. Dette ser man eksempler på ved opbygningen af nationalstater, hvor historieskrivningen har været en stor fortælling om nationen og folkets karakter, der dog også rummer negative billeder af andre folk og nationer i bestræbelserne på at romantisere ens eget folk. Her kan bl.a. nævnes det modsætningsforhold mellem Danmark og Tyskland, som blev fremelsket i dansk historieundervisning i perioden 1864-1920 . Af andre eksempler kan nævnes den danske grundfortælling om besættelsesperioden, der bl.a. rummer myter om frihedskæmpere og folkets enighed i modstanden om besættelsesmagten . Ved bedsteforældre og forældres fortællinger skal man være opmærksom på, at familiefortællingen er en betydningsskabende konstruktion, der skaber familien som en forestillet enhed, tildeler roller, giver begivenheder mening. Her kan fortællingen virke som en socialiseringsmekanisme, der holder familien sammen og tildeler personer handlemuligheder, men netop derfor er det også vigtigt at forholde sig kritisk til familiefortællingen. Eleverne skal gennem historieundervisningen erhverve kompetencer til refleksivt at håndtere de fortællinger, de anvender og omgives af. Erhvervelsen af disse kompetencer må bare ikke ske på bekostning af elevernes identitetsskabende projekt, som går ud på at give livet mening. I det konkrete eksempel er det ikke lærerens opgave at fortælle eleverne, at deres forældre eller bedsteforældres historier er forkerte, men læreren kan forsyne eleverne med flere fortællinger/faglige beretninger, der behandler spor fra fortiden på en måde, som kan nuancere elevernes forståelse. Det er vigtigt, at eleverne selv bliver i stand til at berette om episoder, der har betydning for deres nærmeste families historie og placere disse episoder i en historisk kontekst. Det hele kan samles omkring en tidslinie for at give overblik og sammenhæng. Ud fra tidslinien vil der komme erindringer fra elevens barneår, forældre som barn/ung og bedsteforældre som barn/ung. Hertil kan kobles begivenheder den personlige historie, lokalhistorie, Danmarkshistorien og Verdenshistorien. En tidslinie kan være det samlende sted for alle elever og elevprodukter, som kan være i form af personlige erindringer og historiske begivenheder. Det centrale er, at historierne bliver polyfone (mor, far, bedstemor etc.) og ikke monofone (blot ens egen). 1.4. Konsekvenser for liniefagsundervisningen Nu er der inden for de seneste par år desværre ikke foretaget dybdegående og fyldestgørende studier af, hvorledes elevernes historiebevidstheder kan italesættes og kvalificeres. Ovenstående eksempler på vellykket praksis er primært hentet fra diverse praktikforløb o.l. Jeg har dog alligevel brugt dem som afsæt til en organisering af min liniefagsundervisning med udgangspunkt i følgende: " En lærer kan ikke hjælpe eleverne med udvikle deres historiebevidstheder, hvis vedkommende ikke har noget bevidst formuleret og reflekteret forhold til sin egen historiebevidsthed. og/eller til historiebevidsthedernes funktion i forhold til elevernes tænkning og handlinger.
" En lærer kan ikke vejlede eleverne til at være historiske subjekter og subjekter i deres eget liv, hvis hun selv fremstår som et objekt i egen lærergerning.
" En lærer kan ikke tilrettelægge og inspirere til oplevelsesbaseret og indlevelsesbaseret tænkning og læring, hvis hun ikke selv har nogen grundlæggende indsigt i eller erfaring med læring gennem oplevelse og indlevelse.
" Dele af liniefagsforløbene skal tage udgangspunkt i de arbejds- og formidlingsformer, som er, som der er belæg for at anvende i folkeskolen, hvis man vil tilgodese historiebevidsthed. Hermed fastholdes aspekter af et professionsrettet perspektiv på læreruddannelsen.
Som konsekvens af ovenstående har jeg f.eks. tilrettelagt liniefagsundervisningen således, at vi på holdet forsøger at italesætte og udvikle vores egne historiebevidstheder som udgangspunkt for, at de studerende efterfølgende som historielærere skal arbejde med elevernes historiebevidstheder. Undersøgelser af faget peger som nævnt i retning af, at historiebevidsthed italesættes via fortællinger og udvikles gennem koblinger mellem de små og store historier. Derfor har jeg ved de seneste liniefagsforløb indledt med en øvelse i generationernes forskellige historiebevidstheder (den studerende, forældrene og bedsteforældrene). De studerende har via livshistorieinterviews med deres forældre og bedsteforældre undersøgt, hvordan disse generationsfortællinger krydser deres egne små historier. Vi har ligeledes forsøgt at placere disse generationsfortællinger i forhold til forskellige udlægninger af den store historie. Ofte helt konkret ved at indplacere de små historier/genrationsfortællinger på en tidsfrise. Vi forkaster altså ikke videnskabsfaget, men videnskabsfaget tages i anvendelse, når vi f.eks. skal bearbejde forskellige udlægninger af den store historie og koble disse med de små historier. Her diskuterer vi f.eks. historiesyn, fortælle-principper, periodeinddelinger osv. Men videnskabsfaget er ikke anvendeligt, når vores historiebevidstheder skal italesættes. I forlængelse af dette er materialegrundlaget for liniefagsundervisningen en variation af historiske fortællinger, såsom Hollywood-produktioner, tv-serier, historiske romaner, og arbejdsformerne tager ofte udgangspunkt i drama, spil og leg. Dermed forsøger vi at tage højde for, at vores historiebevidstheder i stor udstrækning dannes uden for seminariets murer og bedst italesættes og udvikles via en variation af arbejds- og formidlingsformer. Organiseringen af liniefagsundervisningen selvfølgelig betragtes i forhold til, at der eksisterer forskelle mellem seminariestuderende og elever i folkeskolen. Historiebevidstheden er forskellig afhængig af, om det drejer sig om en professionel historiker, en nystartet liniefagsstuderende eller en elev i 3. klasse. Der er altså grænser for praktisismen i seminarieundervisningen, idet liniefagsstuderende eksempelvis skal kunne orientere sig i en stor mængde af historiske materialetyper og beherske historiske metoder. Disse materialetyper eller historiske metoder er ikke altid direkte anvendelige i en historieundervisning i folkeskolen, men kan tjene som folkeskolelærerens personlige arbejdsredskaber. Ydermere er jeg også af den opfattelse, at det for seminariestuderende i liniefaget historie kan være relevant at følge med i den generelle debat om såvel folkeskolefaget som videnskabsfaget. 1.5. Sammenfatning Denne artikel nævner blot få eksempler på, hvorledes man som liniefagslærer i læreruddannelsen kan undervise i såvel fag som profession. Mit bud er at forsøge at tage udgangspunkt i autentiske læreropgaver og empirisk funderede undersøgelser af praksis. I forbindelse med historiefaget kunne nævnes mange andre relevante eksempler end historielærernes bestræbelser på at tilgodese formålet historiebevidsthed, bl.a. at faget hyppigt indgår i tværfaglige projekter, at historielæreren ofte også er dansklærer og klasselærer, at historie ikke er et eksamensfag osv. Formålet er blot at vise vejen fra undersøgelser af praksis til, hvilke konsekvenser dette så får for liniefagsundervisningen. Mit bud adskiller sig sandsynligvis/muligvis ikke fra, hvad andre undervisere på læreruddannelsen praktiserer, men jeg tror, at vi har brug for ind imellem at minde os selv på, det det vi uddanner til er en profession. Vel og mærke med udgangspunkt i et professionsbegreb, der er meget diffust. Netop derfor er det væsentligt, at vi forsøger at finde veje, hvor vi kan realisere den danske model for læreruddannelse.
Kategorier Alfabetisk liste Portaler Natur | Menneske | Kultur | Samfund | Teknologi | Abstrakt viden | Verden |
Specialer
Historie Samfundsfag |
| Bøger | Kronikker | Andre artikler | Ph.d-projekt | CV | Historie | Ministerier m.v. | Slægtsforskning | Skive Seminarium | Øvrige |
Emner, forslag, kommentarer eller rettelser,
så kontakt mig:
Telefon: +45 86 26 11 86
Mobil: +45 29 91 11 86
Email : Andreas Rasch (AR)
Brev: Ørvadsvej 14, Voldbæk, DK 8220 Brabrand , Denmark
Så mange besøg på denne side efter 23. oktober 2006: så kontakt mig:
Telefon: +45 86 26 11 86
Mobil: +45 29 91 11 86
Email : Andreas Rasch (AR)
Brev: Ørvadsvej 14, Voldbæk, DK 8220 Brabrand , Denmark